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理想课堂的悖论原理
上传: 黄建德 &&&&更新时间： 16:17:25
&& 第五章&& 理想课堂的悖论原理&&&&&&&&&&&& &&&&&&&&&&&&&&&&
我们经常会陷入非此即彼的思维方式中。这种思维方式也许在某些领域能使我们获得意外的惊喜和力量，但在非逻辑领域却只能给我们误导，使我们失望。诺贝尔奖获得者、物理学家博尔曾提出过一个基本原理，他说与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的真理。博尔的话启示我们思考一个很重要的悖论概念：在一定的情况下，发现真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠既此既彼地拥抱世界；在一定的情况下，真理是表面对立事物的似非而是的联系，如果我们想认识那一真理，我们就必须学会把对立事物作为整体来接受。联系到我们时下的教学，不难发现，在对传统教学的反叛中，所谓生成教学、所谓开放课堂、所谓愉快教育所造成的种种啼笑皆非的事实。
任何一个人的工作空间，都是由一系列悖论所形成的。悖论所构成的工作场能使我们更好的挖掘创造潜能。教学需要我们拥有比一般意识水平更高的意识水平，因此，把握悖论原理有助于我们把握课堂教学的设计。在课堂教学这个工作场中，在新课程背景下，我试图提出三个最主要的悖论：既要生成也要预设，既要开放也要约束，既要愉快也要紧张。
第一节& 既要生成也要预设
按照现在时髦的提法，标题应该是&既要预设更要生成&。二者的侧重点不同显而易见。
先看一个案例：
两位老师同教小学语文课文《雷雨》。这是一篇写景的文章，语言清新优美，是培养学生良好语感的好教材。
以下是两位老师的教学实录：
在初读课文之后，老师要求学生默读课文思考：课文里哪些句子写了雷雨前的景象呢？把句子划出来。学生默读之后进行反馈交流。
一位学生找到句子：&满天的乌云，黑沉沉地压下来。&
老师马上出示句子：&乌云压下来。&并迫不及待地问：&比一比，这两句话哪句话写得好？&一学生说：&第一句话有&黑沉沉&。&老师紧接着问：&黑沉沉的乌云，你见到过吗？&学生回答后，请学生朗读此句。另一学生说：&第一句话有&满天&，第二句话没有。&老师便讲她朗读此句并把&满天&读重音。
解决了这一句话后，老师继续请学生找句子读。一位学生找到句子&一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了&，老师立刻拿出一幅画了大树的挂图,手里拿了一只蜘蛛的图片, 进行动作演示：小蜘蛛这样下来叫&&垂下来，这样下来叫&&挂下来。&小朋友们，书上为什么写&垂&下来、而不说&挂下来&呢？&
老师在学生初读课文，了解了课文主要写&雷雨前、雷雨中、雷雨后&三部分之后，请学生自由练读雷雨前的自然段，并且把自己最喜欢那句话读给同桌听。然后在学生反馈朗读中，教师按具体情况进行指导：
一学生朗读了句子&忽然一阵大风，吹得树枝乱摆&，显然她没有读出句子所描述的情景。老师仍然用鼓励的口吻说：&你读得正确，还不错。不过，能不能读得更好些？&接着学生再读句子，语调中凸显了&乱摆&。老师及时作了评价∶&我感觉到了，这风吹得树枝乱摆起来了。&
另一个学生再读此句，语气中不但强调了&树枝乱摆&，还强调&忽然&。老师笑道∶&我听出来了，这风是&忽然吹来&的。&此时，学生一齐朗读，效果果然不错。
学生得到老师的一再鼓励，兴奋地继续找出自己喜欢的句子朗读给大家听。
一个学生读到：&一只蜘蛛从网上垂下来，逃走了。&老师假装迷感：&小蜘蛛干吗那么急？慢慢来嘛。&另一个学生着急地说：&不行，不行，马上要下雨了，雨点会把它的网打碎的。&又一个学生挥着小手说：&不行！它会被大大的雨点打疼的。&老师趁机提出：&哪个词告诉我们蜘蛛急急忙忙地逃走的？&学生异口同声的说：&垂下来。&此时，老师请学生读句子，朗读效果明显有了提升。
前一位教师挥舞着&手术刀&，把一篇优美的文章解剖得支离破碎。而在后一位老师的课堂上，没有枯燥的训练，只有心领神会和动听的朗读。学生在与文本的亲密接触中，读出情趣，读出精彩。而教师也摆脱了教案的束缚，面对学生许许多多的&意外&表现，生动有效的进行评价。
无论是预设还是生成，其价值的大小关键在于能否调动学生的思维。教学要实现预期目标，教师就应当对自己的教学有所期待。但静态的教学设计不等于动态的教学过程。我们也常常因为在教学过程中发现了更有价值更能调动学生思维的内容和方式而放弃预设的目标。如果教师能有意给学生一定的活动时间与空间，学生就有可能发现一些具有探讨价值的问题。
预设和生成是矛盾的两个方面。一节成功的课应该处理好预设与生成的关系。没有课前充分的预设，课堂就缺乏灵魂；但教学过程中没有即时的生成，课堂也成了一潭死水。预则立。教学是目的性很强的活动，要想达成预期的目的就需要周密的预设，包括细致的备课、充分的预估、科学的设计。变则通。&变&即生成。在教学中，根据实际情况教师要敢于放弃预设，生成新的方法甚至新的教学目标。生成的契机稍纵即逝，需要教师慧眼发现，放手捕捉。一方面要引导学生走向预设的目标，完成教学任务，一方面要关注生成的契机，调整预设，即时生成，开发新的课程资源生长点。没有预设的课堂是散漫的，没有生成的课堂是死板的。有预设，教学才有目标；有生成，课堂才会灵动。
预设要有弹性，留有余地。包括可以修正教学目标、调整教学内容、改变教学手段。如对《陌上桑》中的使君的理解。传统教学中的形象几乎是固定的：调戏妇女、荒淫无耻的封建官吏形象。但有一位教师在课堂上生成了以下见解：
生1：使君和行者、少年、耕者、锄者等人都有爱美之心，在那个有权势的男人可以拥有三妻四妾的时代，使君在追求过程中有礼有节、尊重妇女、不搞特权，算是个不错的人！
生2：使君什么样的美人未见过？他如此艳羡罗敷，足见罗敷的美了。使君不过是诗人写作上一个手腕，是用来衬托罗敷的美丽无比的。
生3：使君肯定知道罗敷在婉拒自己，却没有点破，悄然而退，难得啊！
这种对于传统理解的颠覆，价值更在于学生认知方法与学习态度的收获。一切的预设和生成都是为了让学生更好地感受语文，体会语文。如果我们的学生从文学经典中读到中国文人一脉相承的悲悯情怀，这就是有效生成，我们不能一味的为了生成而忘记语文教学的本质。
课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。正是由于课堂教学的本质决定了教师要精心预设教学方案。而另一方面，学生是具有鲜活个性的生命体，生命是有差异的，也是具有潜力的，在学习的过程中会表现出不同的情感、态度和认知差异，导致课堂上常常出现教师想不到的&意外&。因此，教学中教师必须关注生成，善待生成，使课堂不断生成的故事成为学生互动交流、深入探究的重要资源。
但是，生成不是放任自如，好的生成离不开预设，换句话说，要取得好的生成效果本身就需要预设的训练。
看孙建锋老师教学《最大的麦穗》课例：
师：古希腊堪称西方文明的发源地，那里曾诞生过许多世界级的哲学大师，苏格拉底便是其中一位。让我们跨越时空的隧道，走近大师，领略他的风采，共享他的智慧。请打开课本，我们一同分享《最大的麦穗》带给我们的愉快的精神之旅。（板书：&最大的麦穗&）我相信你们经过反复练习，一定能把课文读得正确、流利。（约七八分钟后，学生自由练习，把课文读了三遍）
师：请大家推荐一位平时读书最棒的同学朗读课文。（一位女同学毛遂自荐，面带微笑地站起来）
师：你就是咱们班读书最棒的？！
生：是呀！（她摇动着两条羊角辫，显得信心十足）
师：你很有自信！现代人就需要充满自信，自信的本身就是一种实力。相信你一定能把课文读好。（生读课文1&5节，读得有声有色）
师：课文的第6 节将留给平时读书机会较少的同学朗读。（&唰&地站起来五位同学）
师：你们很诚实，也很勇敢。表面上看来读书机会是老师给予的，实际上是自己争取的，希望你们珍惜自己争取的读书机会。（站起来的学生都读得很投入，很卖力）
师：课文还剩最后一节，这次读书的机会还剩下一次，如果你愿意就请站起来展示自己的朗读水平。（一时间，学生们争先恐后地站起来，顿时，教室内书声琅琅）
师：经过四遍读书的练习，你们已经能够把课文读得正确、流利了。下面请你们默读课文，边读边想，自己明白了些什么？（同学们仔细地默读课文，边读书、边思考、边圈画。教师也积极地参与到学生的读书活动之中）
师：请你们自由交流各自的读书体会，好吗？
生∶我从中体会出一个道理：时间一去不回头，机会失去难挽留。我们要好好地把握每一次机会。
师：体会得很准确。
生∶课文启示我们，机不可失，时不再来，把握住现在，就掌握了未来。
师：好一个&把握住现在，就掌握了未来&，你朴实的话语中蕴涵着深刻的道理。
生：人的一生仿佛是在麦地中行走，人人都在追求一个最高的理想，犹如在麦地中寻找那一株最大的麦穗。如果好高骛远，不能脚踏实地，到头来只会落得两手空空。
师：你的感受很深刻，语言很流畅！
生∶我认为，人的追求应该是最大的，但抓住面前的每一次机会却是最重要的。因为，通向理想的道路是由眼前的每一次机会铺成的。
师∶理想是需要的，现实是客观的，理想和现实的完美结合才是重要的&&
师：读了几遍书后，你们基本上明白了文章所讲的道理。有时，读文如看山，&横看成岭侧成峰，远近高低各不同&。如果让我们从不同的角度欣赏《最大的麦穗》一文，譬如&大学者苏格拉底教育学生有什么独到之处？他的弟子如此学习对你有什么启发？&带着这样的问题再次与课文对话，你们肯定会有许多&美丽&的收获。（学生一听，兴趣盎然，再次潜心读书&&五分钟后，师生对话）
师：大学者苏格拉底教育学生有哪些独到之处呢？他的弟子如此学习对他人有什么启发呢？孙老师愿意分享你们&发现&的喜悦！
生∶一般的上课是在教室里，而苏格拉底上课是在麦地里；一般的上课用课本，而苏格拉底却是用麦穗。
师∶你善于比较，很快找到了&苏老师&教学的独到之处，很不简单！
生∶他的&发现&对我启发很大&&不仅麦地可以当教室，社会也可以当教室；不仅麦穗可以当课本，整个大自然都可以当课本。
师：说得好！你思路开阔！其实，宇宙就是一个神秘大课堂，生活就是一部无字大书。那里有广阔的天地，那里有丰富的知识。
生：苏格拉底教育弟子们不是直接告诉他们一个道理，而是让他们亲自实践、体会，最后悟出人生的道理。
师：直接告诉学生一个道理不是很省事吗？何必兜圈子、绕弯子？
生：直接告诉我们一个道理有时会记不住，如果是自己体检、悟出的道理，往往是刻骨铭心的。
师：你的回答很精彩！我赞同你的看法。有时靠着别人告诉的道理，就好像戴在自身的假发、假牙一样，看上去也很逼真，但却没有生命力；而靠自己体验悟出的道理就像扎根沃土的大树一样，生机勃勃。
生∶我认为，苏格拉底老师讲得很少，仅仅讲了三次话。第一次，&你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进，不许退，我在麦地的尽头等你们。&这是提出一个要求。第二次，&你们已经到头了。&这是进行一次提醒。第三次，&这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此最大的一穗就是你们刚刚摘下的。&这是进行一次启发。
师：是的，你很会概括！&苏老师&虽然只讲了三次话，但他讲得少、引得巧、点得妙，效果好。他不愧为一位大学者！
生：苏格拉底的弟子们实践很认真，这从课文的第三节可以看出，他们一边思考，一边行动。
生：他们虽然很认真，辛辛苦苦、挑挑拣拣，结果却两手空空。这样的结局太令人失望。
生：我不这么看，表面上他的弟子们是两手空空，实际上却收获多多。
师：&有失必有得&，表面上他们是没有得到麦穗，实际上他们却收获了深刻的人生道理。
生：孙老师，我认为苏格拉底的教学并不是完美无缺的。课文中他的弟子们&也试着摘了几穗，但并不满意，便随手扔掉了。&从&随手扔掉&可见他的弟子不够爱惜粮食，从而也可以说明苏格拉底的教育有疏漏之处。
师：你敢于向权威挑战，精神可嘉！掌声鼓励！
生：我认为文中苏格拉底的第一句话是自相矛盾的。你们去麦地里摘一最大的麦穗，只许进不许退&&&所谓&最大的麦穗&，一定是有比较而产生的，&只许进，不许退&就导致弟子们没有办法进行全方位的比较，那么，这个&最大的麦穗&是没有办法找到的。所以，这种提法的本身就是自相矛盾的。
生：从中也能看出苏格拉底的弟子们有些太听话了，不敢怀疑老师，盲目行动，最后落得两手空空。
师：这些问题，我课前也没有想到。你们不迷信书本，不迷信权威，有自己的见解，的确了不起！
师∶同学们，这节课，咱们一同走进了《最大的麦穗》的&精神殿堂&。人人都收获了一株&最大的麦穗&，咱们不虚此行。
&这当然是一堂典型的生成的课。没有烦琐的分析，却有着富有个性的阅读。老师通过自己独特的教学魅力，引导学生凭借语言文字，对课文涵咏、体味、思考，读出疑问，读出新意，读出他人未曾有过的感悟和新异的结论。苏格拉底&以麦地当教室，以麦穗当课本&&他不是直接告诉学生一个道理，而是让学生体验，悟出人生的道理&&他讲得少，引得巧，效果好&&但他的教学中没有注重爱惜粮食的教育&等等，都是学生个性化阅读的成果。
但透过生成，我们也看到背后预设的框架：以读为主线，尝试读（感知文本）、思考读（感悟文本）、展示读（内化文本）、探究读（内化文本）、无声读（超越文本）。正是这种良好的预设，开拓出了阅读教学的新天地。既保证了学生享有充分的自由空间，又有效地锻炼了他们在课堂上唤醒自我、张扬自我、超越自我的本领；既激发了学生学习的积极性、自豪感，又真正发挥了他们的自主性、主动性，培养了他们的创新精神。
&生成&看似带有偶然性，其实精彩的生成离不开课堂的学习氛围，离不开学生思维的活跃程度。只有教师吃透文本，有了合乎学情的预设，在课堂上才能引导得法，左右逢源，营造出一个能够使智慧火花迸射出来的学习&场&。
预设，顾名思义，就是预备和设计。毫无疑问，教学离不开预设。在预备方面，教师必须以深入解读文本为基础。教师必须在学生之先对文本进行深入的钻研，与作者进行心与心的碰撞。在设计方面，教师必须在实现文本到教材的转化中进行取舍和加工，即根据文本特点确定教学要求，再根据教学要求创造性的使用教材。
好的教学设计应以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案。可见&教学设计的最终目的是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。它往往从&为什么学&入手，确定学生的学习需要和教学的目的。然后确定&学什么&，即根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标来达到教学目的，从而满足学生的学习需要。最后要研究如何实现具体的教学目标，即&如何学&。无疑，教学设计必须重视对学生的分析，把学生的具体情况作为设计的出发点。 但是，传统的教学却以假设的学生（即学生的平均水平）作为教学对象，从而忽视学生的个别差异。而在教学实践中，这种假设的学生实际上是不存在的，现实中的学生在各个方面无不例外地表现出其自身的特点。学生个体在群体中具有明显的个别差异，这种差异要求在教学活动中，教师尽可能与每一个学生进行交往、互动。&&&& &&&& &&& &
&&&& 互动是主体间的相互联系与能动反映，是活动中的师生相互交流、影响、不断作用的状态。教学交往观告诉我们：教学活动中，师与生、教与学是互构互生、良性互动的，是二者间的双向讨论、交流与沟通，这是一个&提问应答&、互为因果的负反馈活动系统。认识与把握教学过程的互动性是改造传统课堂教学的基础。这种互动不是形式上热热闹闹的你来我往，而是人类社会生命本性的存在状态，是主体间相互理解与交往的&主体间性&的打造。这种&状态&与&打造&是在无内外压力与制约情况下的真诚敞开、交互共生。因此，教师不应该独霸课堂，&消化&学生，而应当强调课堂教学的时空共有，内容共创，意义共生，成功共享。 同时，互动又是多元的，是多情境、多内容、多维度、多形式的互动体。比如情境，不只是直观生动的教学情景，还有融洽和谐的人文环境，发人深思的问题背景；内容也不只是课本知识的学习，还有生活经验的积淀，生命意义的领悟，道德规范的认同，情感情操的陶冶。互动的角色也不只是师生间，还有学生间、小组间、个体与群体间、师生与教材间的沟通、对话与意义创生。
良好的交往与互动必然&生成&丰富多彩的课堂。
预设要讲求科学性，预设的教学目标应具有弹性，为接纳生成而留有空间。同样，生成也要讲求有效性。生成既有来自教师预谋中的生成，又有伴随课堂波澜起伏过程中的自发生成。教师除了要有关注生成的意识，满腔热情地善待生成，还有责任调控、筛选、升华生成，使新生成的课堂资源能有效地引发学生的深入思考和探索，提升学生的思维品质，为后继学习服务。
预设是生成的基础，它会随着课堂的生成而有效地调整，生成是预设的更高境界，它也会随着预设的关注而更加精彩。 生成既能丰富课堂教学的内容，又能提升教师的教学境界。
既要开放也要约束
在课堂教学这个场中，学生可以畅所欲言，但是他们的发言总要被老师以及相关的资料引向主题。这些资料必须是清晰的、激发兴趣的和有强烈吸引力的，以至于学生们很难游离开主题。即使这些资料使学生感到混乱、恐惧以至于想逃避的时候也这样。
如魏书生老师教学《小石潭记》，首先就明明白白的告诉学生，学习这篇课文要做四件事：一是文学常识；二是理解课文大意，准确解释三句话；三是&如、若、似&的用法；四是了解作者的思想感情。而且把这四个要点，一件一件地写在黑板上，然后再引导学生逐一落实。
课堂教学作为一种空间的存在，在有约束的同时又必须是开放的，向与真正的学习伴随的惊喜开放，向由探索精神导引的许多路径开放。如果说界限是让我们意识到我们的旅程有个目的地，那么开放则是提醒我们会有很多条路可以让我们到达终点。
所谓开放，就是给予自由。自由是智慧之门，自由是获得智慧和真理必不可少的初始条件。对这一点，正如哈耶克所说，&自由在我们最为无知的地方最重要&&在知识的边缘，换句话说，在没有人可以预言下一步将是什么的地方。&&自由的最终目的是扩大人们借以超过其祖先的能力，对这种能力每一代人都必须努力作出自己的一份贡献，即对知识增长和道
德及美学信仰的逐渐进步作出自己的贡献，在这方面没有一个上级可以推行一套观点，确定什么是正确的，什么是错误的。只有进一步的经验可以决定什么应该占上风。&①这种自由包括：教师教学的自由、学生学习的自由、课堂形态的自由等。
&&& 在课堂教学中，教师教学的自由表现为：教师可以在围绕一定教学目标的前提下，自由确定每一个单元、每一篇文章的具体教学目标，重组教学内容和加工教学素材，规定教学时间，选择教学手段及教学方法，营造教学情境等。
学生学习的自由表现为：学生在学习的过程中，自主表达自已观点的自由，发问的自由，建设性怀疑的自由，选择的自由等。其中观点的自由，在罗素看来，是学习自由中最重要的一种自由，也是学习自由中唯一一种不需要任何限制的自由。
课堂形态的自由表现为：课堂的组织形式和氛围有利于教师和学生充分行使自己的自由权利。它既是教学自由和学习自由的集中体现，又是教学自由和学习自由的基础。
在理想课堂的追求中，我们特别需要探讨的是学生的学习自由问题。学生的学习自由是人类的自由精神在学习活动中的体现，是一种在教师帮助下自愿、自觉和自我指导的学习状态和权利。在课堂学习中，学生的这种自由主要指：
独自思考、理解、表达，免于被作为&灌输&&训练&和&宣传&对象的自由。
因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由。
质疑教师观点或教材观点的自由。
作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由。
这些自由既是来自于学习活动本身的要求，是保证学习活动得以顺利进行的必要条件，也是学生在学习活动中获得最大发展的条件。
从个体的角度来说，学习活动是一种个体不断地建构和重构自己的经验结构从而提高自己适应和改造环境能力的活动；从人类的角度来说，学习活动是一种最基本的实践活动，其目的在于改造人类自身从而更好地改造外在的环境。因此，学习活动对于人类来说不仅是必要的，而且是必需
的。人类也因此成为一种学习能力最强的动物。但是，无论是人类的学习还是个体的学习，都不是一种外在的过程，而是一种内在的过程。它是一种内在的思想交流、对话、质疑以及达成新见解的过程。这个过程就其实质来说，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。从这个意义上说，真正的学习，就应该是自由的学习。学习自由一旦丧失，学习本身就不再是一种充满理性愉悦的生活，而成为个体无尽的智力或心智的负担。学习自由的丧失，也意味着学生在学习过程中被异化，不再是学习的主体，而是等待被种种知识、道德所规训的对象。课堂更不再是生机盎然的学习场所，而成为加工社会机器上一个个&零部件&的&车间&。
学习自由还有利于利用和激发学生的学习兴趣，使他们产生内在的学习动机，体验到学习的内在价值，从而有利于保持旺盛的求知欲和探究精神。相反，缺乏学习自由或压制学生的学习自由，学生的学习兴趣得不到尊重和激发，学习行为成为一种条件性行为，受制约于外在的强迫或诱惑，学习的价值被理解为达到外在社会的目的，本该具有的求知欲与探究精神也变得无关紧
学习自由最终有助于学生的最大发展。发展是学习的目标，但是，发展是学生个体身心各个方面潜能的自我实现，是沿着一种内在的独特的确定性进行的。只有给予每个学生以充分的学习自由，他们身心的各个方面潜在的发展倾向才能够表现出来，从而沿着一条自我实现的道路前进。
学习应该是自由的，但学习的自由也是有限度的。没有任何一个提倡学习自由的人不非常明智地指出学习自由的限度。蒙台梭利说，学习自由不等于教师对学生的放纵或完全不负责任，让学生想干什么就干什么，想怎么干就怎么干，想什么时候干就什么时候干。学习过程中的自由与权威、自由与纪律、自由与指导都是不可分的。学习自由首先需要教师的指导。这是学生的学习自由与一般成人的学习自由有着根本差别的地方。在学校情景中，学习自由首先需要教师的指导意味着：第一，学生的学习自由不能妨碍他人的学习自由，学生所选择的学习方法或手段不能干扰他人的
学习。第二，学生所使用的学习自由应该是以提高他们的学习积极性和学习能力为目的的。如果学生自主选择了死记硬背的方法，那么教师应该加以干涉，并帮助他们改进。第三，自由学习过程中出现的分歧、冲突，应该在教师指导下以理性的方式加以解决。第四，学习自由不能够违背一定文化传统中人们所公认的教学伦理，教师应该指导学生将学习自由建立在一定的教学伦理基础之上。
学生的学习自由受到已有认识水平的限制。对于学生而言，无论是对学习内容学习方法的选择，还是在学习过程中发表自己的见解，都会受到已有认识水平包括认识模式的限制。自由尽管意味着学生可以自由学习、讨论、质疑、发言，但他们实际上是不可能做到&完全自由&的。因此，教师在指导学生的学习自由时，还应该考虑学生的身心特点和认识经验。这便是约束的作用。
在具体的语文教学中，任何一篇课文都是有明确的教学约束又包含了丰富的开放性元素的。约束由一系列清晰又引人入胜的论题构成，而开放性则来自于以反思的方式探索这些论题。
看孙晋诺老师教学《琵琶行（并序）》第二课时的片段：
师：俗语说男儿有泪不轻弹，堂堂司马，一代文豪白居易为何&泣&下最多，竟至于&青衫湿&？
生1：泪，是心灵最好的释放。白居易用泪挥洒着心中的万千思绪。感伤离别之泪为&醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月&而流；孤寂凄凉之泪因&浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声&而流；哀怨愁苦之泪为&我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城&而流；怜悯感动之泪为&弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意&而流。泪，倾诉了壮志难酬的满腔悲愤，抒发了同病相怜的真挚情感。白居易的泪为琵琶女而流，为江山社稷而流，更为自己的人生而流。
师：我因我的学生而骄傲（生笑），这位同学观照全篇，从不同角度对这一&泣&字作了全方位的阐释，且理解准确，语言表达富有文采，令人赞叹。请这位同学再慢一些重复一遍，让全体同学把他关注到的诗句画下来，并把关键词语标在一边。（学生听记）
师：读诗如品茶，细斟慢酌兴味长。这位同学说作者&感伤离别之泪为&醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月&而流&，你能感受到这儿的离别的感伤吗？
生2：一个&惨&字有一种凄凉欲哭的感觉，而&茫茫江浸月&的情景则让人觉得朋友马上要分别了，心里空落落的，犹如这一望无际的江面，令人茫然、迷惘。
师：啊，听了你的解释我真的想掉泪了，这两句诗蕴涵着&&欲哭之情、迷惘之态。（板书）这小节诗里还有伤离别的情景吗？
生3：有，&浔阳江头夜送客&、夜里送客就有一种悲凉感，再加上&瑟瑟&的风声就尤其让人感伤了。
师∶这儿作者塑造了一种悲凉的离别氛围一一悲凉之感，（板书）那&举酒欲饮无管弦&说明了什么呢？
众生：寂寞。
师：这儿还有一股&一落寞之意。（板书）老师把这一条原因概括为∶触动于& 秋江月夜的离情别绪。（板书）短短的几句诗里却蕴涵着悲凉之感、落寞之意、欲哭之情、迷惘之态，怪不得一读开头就弥漫着泪光的影子，请一位同学给大家读出这种诗意之美来。（该生读得低沉有味）
师：哪位同学再来谈一谈你的对话结果？
生4：白居易为什么哭呢？试想一下自己，我们伤心时，在一般情况下不会显露给别人看，但两种人除外，一种是知心好友，另一种是陌生的知己，而琵琶女恰属后者。其次，我们可将他们的身世作一对比，琵琶女天生聪慧，&十三学得琵琶成&，妙龄时期更是&曲罢曾教善才服，&&一曲红绡不知数&；她的弹奏技艺的确高超，从第二段的琴声描绘可知。当年她在长安城红极一时，而现在却是&门前冷落鞍马稀，老大嫁作商人妇&，从红遍长安到无人问津，这怎能不让一个琵琶才女伤心呢？白居易恰与其相似，他16岁写出传世名篇《赋得古原草送别》，29岁中进士，又进翰林院，天资极高，事业极盛，但却仅仅因为自己的一颗赤子之心一再遭贬，犹如眨眼之间从山颠坠入万丈深渊。此时他恐怕也是&门前冷落鞍马稀&吧，不然也不会&往往取酒还独倾&，所以白居易说的&予出官二年，恬然自安，感斯人言，是夕始觉有迁谪意&就不真实。他真的恬然了吗？不，恰好相反，试想一下，如果真的&恬然&，都已事隔两年，又怎么会&青衫湿&呢？痛的最高境界是&无声&。
白居易内心对这个事实是无法接受的，不然也不会&卧病&，不会有&黄芦&&苦竹&&杜鹃啼血猿哀鸣&，这一切都真实地写出了他内心的痛苦。他用&恬然&来伪装自己，他表面上越是恬然，内心实际上越是痛苦，这才真是&别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声&，然而那如他的身世一样凄凉的京都琵琶声让他的自我保护系统彻底瘫痪了，让他们&主人忘归客不发&，让他再也忍不住而将内心憋了两年的愁苦一次涌出。
师：（用激昂的语调）我为我的学生而自豪！我认为这位同学的发言就是一篇精致的鉴赏美文，请大家先概括一下她的主要观点。
生5：首先他是为一个陌生知己而泣，其次是他与琵琶女命运相同，琵琶女唤起他掩藏在心底的悲伤，他因此哭泣。
师：你听得很准确，结论明确清楚。我们要向这位同学学习的不仅是结论，更重要的是她读书的思维路径。她的回答表现出四大特色：把篇中的小序与诗歌联系起来阅读，意义理解更完整；结合原诗及老师提供的背景材料把白居易与琵琶女的人生际遇联系起来对比考察，遵循了知人论世的读书规则，准确地把握了这首诗的表达方式及主旨；把白居易的内心世界与外在表现统一起来，分清了作品中的虚与实、表与里；恰当地引用诗句使表达如行云流水。
师：结合这位同学的分析，我们可以把白居易&泣&之最多的原因归纳为&&悲悯于坎坷一生的天涯歌女，痛心于谪居生活的坎坷多难。（板书）下面让我们一起读一下诗的第三、四节，体会这两种情感。
师：请继续发表见解。
生6：我认为白居易之&泣&是一种发自内心的感动。作者被贬居浔阳，&终岁不闻丝竹声&，旦暮&杜鹃啼血猿哀鸣&，而山歌与村笛又&呕哑嘲哳难为听&，这种生活对于喜爱音乐如狂，认为&一声传耳里，万事离心中&的诗人来说，无疑是一种深深的折磨，使他被贬之后的抑郁心情雪上加霜。这里没有音乐陪伴他，没有人理解他，于是诗人只有&取酒还独倾&，面对春江花朝秋月夜独自感伤。就在这时，琵琶女出现了，她的琵琶声使诗人&如听仙乐耳暂明&，给作者带来了他渴盼已久的难得的享受，更重要的是琵琶女的身世让作者感叹&同是天涯沦落人，相逢何必曾相识&。作者可能原以为没有人会比自己更不幸，没有人能懂自己的痛，自己就像被上苍和社会抛弃了一样。就在他心情极度压抑的时侯，琵琶女给了他安慰和希望，所以他情不自禁用哭来诠释心中的感动。
师：请同学们说说这位同学是从哪些角度来探讨这一问题的？
生7：从白居易对音乐的喜爱及人生命运这两个角度。
&为何&泣&下最多，竟至于&青衫湿&&，这个问题当然是开放的，学生的理解因个性和经验而丰富多彩。但是这种理解又明显受文本和教师所提问题及点评的约束。
《琵琶行（并序）》一文有四个脉络：故事情节、音乐描写、景物描写、情感描写。在教学中似乎哪一个都可以作为切入口，比如从故事情节入手，可以设计&琵琶女的身世与白居易际遇的比较&，从音乐描写入手，可以设计&琵琶曲如何表现&平生不得意&？&怎样切入，既要考虑最能充分调动学生的思维，又要能够多步骤、多层次地把自已深刻的而不是浮浅的结论，转化为学生的思考过程。孙老师紧紧抓住&坐中泣下谁最多，江州司马青衫湿&这一情感的爆发点，设置的问题是&白居易为&&&&&& &而泣&。教学实施的效果显示，这个问题确实是高效能的。一是问题的指向明确，从情感入手。二是想象空间大，可以是为自己，也可以是为他人；可以是音乐，也可以是境遇。三是包孕性强，上一个问题里隐含着下一个或几个更深层次的问题。
课堂教学不应当是一个封闭的系统，不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放性地纳入弹性灵活的成分，教学目标更要开放地接纳始料未及的体验。教师不应围绕&死&的教案转，学生也不能只在教师预设的框框中转。在开放与约束的教学场中，师生应积极互动、即兴创造，超越目标预定的要求。
第三节&& 既要愉快也要紧张
&&&从小学开始，教育就有太多令人恐惧的事。这种恐惧导致许多天生热爱学习的学生产生憎恨学校憎恨课堂的念头。
&&& 同样，教师也会产生恐惧。恐惧自己的教学不能完成预定的计划，恐惧提出问题而学生像石头一样保持沉默，恐惧课堂上发生非理性冲突，恐惧教学不能取得理想效果。甚至恐惧自己的工作不受赏识，也没有足够的报酬，恐惧自己选择了糟糕的职业，把生命耗费在无聊的琐事上。当学生的恐惧和教师的恐惧混合在一起时，恐惧就呈几何级数递增，这样，教育就不能不瘫痪了。
也许正因为这种恐惧的影响，我们才会那么渴求愉快，渴求在愉快的情境下学习和工作，所谓愉快教学也才会深受教师和学生欢迎。教学当然需要愉快，只有在愉快的情境下，学生才会热爱学习，积极学习。愉快能够带给教学许多意想不到的东西。能让老师倾听到学生甚至尚未发出的声音。但这也意味着教师要不断的宽容学生、关注学生、关心学生、尊重学生。好的教学是对学生的一种亲切款待，而亲切的款待经常是主人比客人受益更多的行为。教师对学生的亲切款待，总要产生一个更亲切的款待教师的世界。
我们追求理想的课堂，当然首先要克服和消除恐惧的课堂。恐惧的原因大抵有：师生关系导致对教师的不认同；对学科的厌恶；学业的失败；环境的压抑；方法的呆板；痛苦的体验。这是一种自我封闭的、病态的恐惧。
但还有另一种恐惧，积极的健康的恐惧。学生适度的担心自己学不好，担心重复失败的体验；教师适度的担心自己的教学不能适应学生，不能取得理想效果。这种恐惧又是理想的课堂需要的。加缪曾说&旅行给人的价值就是恐惧&。如果把教学活动比喻为教师与学生共同穿越陌生真理景观的尝试活动，是另一种形式的旅行，那么这种恐惧便是有价值的。它能够使人们对真正的学习有所感悟，有所触动。这种恐惧能有效提高教育的效率，不仅对教学需要，而且我们还必须找到激励它的方法。这种恐惧其实就是紧张。
&&& 开放的空间是一种解放，但同时又增加了在未知方向中迷失的恐惧。因此，学习空间一定要令人愉快，既开放又吸引人,既自由又安全、可信赖。但学习的这种探险如果把我们带到某个地方时，这个空间就会有着紧张的气氛。这种紧张的气氛不需要任何特技去营造，它是伴随着我们的研究领域而来的。我们只需要捍卫这个空间，用重要的论题填充它，拒绝让任何人逃避它或使它变得肤浅。
我们看蔡澄清老师教学《故乡》的片段：
&&&&&&&&&&&&&&& 点拨&讨论
人物&&&小英雄&与 &木偶人&
师：小说主要是写人的。《故乡》的主人公是谁？是&我&还是&闰土&？
生：是&我&。
师：为什么？
生：&我&的活动贯穿全篇，《故乡》里的环境、人物、情节都是通过&我&在回故乡过程中所见、所闻、所感表现出来的。
师：有不同意见吗？
生：有。我的意思是：《故乡》的主人公是闰土而不是&我&。&
师：理由呢？
生：理由是：闰土是小说描写的中心人物，他处在情节矛盾的中心，作品主要是通过他的生活变化来反映中国农村经济的破产和农民生活的痛苦的，他处于矛盾冲突的主要方面，是小说主题思想的主要体现者。因此，主人公应当是闰土，&我&只是一个陪衬人物。
师：大家的意见呢？（有争论，多数人支持该学生，气氛热烈）
师：我赞成主人公是闰土。判断谁是小说的主人公，不能简单取决于出场次数或占有的篇幅多少，而要看他是否在小说的情节、结构、矛盾冲突中占中心地位。闰土在《故乡》中是处于中心地位的，因此，他是主人公。
师：鲁迅是怎样描写闰土的？童年的闰土和中年的闰土有什么不同？
生：童年的闰土是：&&&一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去&&&&紫色的圆脸，头戴一项小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈&&.&闰土会捕鸟，会月夜刺猹，会管西瓜，认识各种鸟、各种贝壳，还认识&鬼见怕&和&观音手&，他&心里有无穷无尽的希奇的事&&&
师：这个闰土，的确是一个&小英雄&！
生：中年的闰土是：&先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红&&&
生：&头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着；手里提着一个纸包和一支长烟管，那手也不是我所记得的红活圆实的手，却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。&
生：&脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声&&&
生：&脸上虽然刻着许多皱纹，却全然不动，仿佛石像一般。&
师：如今，他的确成了一个&木偶人&了！从&小英雄&到&木偶人&，这是多么大的变化！鲁迅为什么要写这这些变化？又是怎样写这些变化的？大家先概括一下少年闰土和中年闰上的形象特点，再说说作者是如何描写这些特点的，在描写中渗透了作家什么样的思想感情。
生：少年闰土，健康，活泼，能干，热情，和&我&之间没有任何隔膜，是一个机灵、勇敢、天真、朴实的劳动人民子弟的形象。作品是通过对他的肖像、语言、行动的描写，显示出&小英雄的影像&，字里行间，倾注了满腔的热情和爱。
生：中年闰土，变得衰弱，迟钝，自卑，麻木，而且和&我&之间已经隔了一堵墙。这是一个饱经压迫，备受摧残的贫苦农民形象。作品也是通过人物的外貌、语言和动作的描写来刻画他的&木偶人&的特征的。在这些描写中，表达了鲁迅对现实的极度愤慨和对劳动人民的深切同情。
师：大家说得很好。课文正是通过从&小英雄&到&木偶人&的人物形象的刻画，在鲜明的对比描写中，揭露和控诉了帝国主义和封建主义的罪恶，表达了作者鲜明的爱憎。那么，是什么使闰土从&小英雄&变成了&木偶人&呢？
生∶是&多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅&。
师：说到了要害。这就充分地揭示了帝国主义和封建势力的残酷剥削和压榨，是使中国农村经济日趋破产，广大农民生活日趋贫困的总根源。这就是鲁迅描写闰土形象变化所揭示出来的深刻社会意义。
（学生集体朗读课文中描写少年闰土和中年闰土肖像的句段，加深对比的印象）
师∶作品对闰士的描写在写作上对我们有什么启示？
生：它启示我们：人物描写，特别是肖像描写一定要抓住人物有代表性的特征，给人以深刻印象，并能为表现主题思想服务。童年闰土的天真、活泼，就是通过&头戴小毡帽&，&项带银圈&，&手握一柄钢叉&等富有特征性的外貌、衣着和言行描写表现出来的。中年闰土，&灰黄的脸&，&很深的皱纹&，&肿得通红的眼睛&，&浑身瑟索着&，说明他在肉体上和精神上受到了很大的折磨，并由此而变得迟钝和衰弱；&破毡帽&，&极薄的棉衣&，表明他经济上穷困；&又粗又笨而且开裂，像是松树皮了&的手，证明他的辛勤和劳苦。所有这些描写，都是细致、具体而又富有特征性的，反映了人物的生活遭遇和性格变化，深刻揭露了帝国主义和封建主义的双重压迫和剥削，控诉了封建社会制度对广大农民从政治到经济，从精神到肉体上的迫害和摧残，深刻表达了作品的主题思想。
师：分析具体、深刻。我们写记人的文章也应当努力学习这种写法。同学们写人，往往是千人一面，千部一体，没有个性特色。我们应克服这些缺点。
（二）景物&&&神异的图画&和&萧索的荒村&
师：鲁迅对&故乡&景物的描写共有几次？
生：三次。
师：哪三次？能否把描写的原文朗读一下？
生：一是&我&回到&故乡&时见到的&萧索的荒村&；二是&我&回忆起的&神异的图画&；三是&我&&在朦胧中&想象到的图景。
（学生分段，集体朗读这三段景物描写）
师：这三段描写，一在开头，一在中间，一在结尾。&神异的图画&是过去，&萧索的荒村&是现在，&朦胧中&的想象是未来。从&神异的图画&到&萧索的荒村，走过了近三十年的道路。作品为什么有这样三次描写？它又是怎样描写的？
生：写&神异的图画&是为了对比&萧索的荒村&。写&神异的图画&时，&沙地&是&碧绿的&，&天空&是&深蓝的&，又&挂着一轮金黄的圆月&
师：这是一个奇丽而美好的境界！
生：写&萧索的荒村&，又是&深冬&，又是&阴晦&，又是&冷风&，又是
&苍黄&的，村庄是&萧索&的，到处&没有一些活气&。
师：这是一个多么阴暗而凄凉的现实！两相对照和比较，又反映了什么？
生：从&神异的图画&到&萧索的荒村&，生动而形象地反映了在帝国主义和封建主义的残酷剥削和压迫下，中国农村经济日趋破产的局面。那&萧索的荒村&就是在&饥荒，苛税，兵，匪，官，绅&的蹂躏下的中国农村社会的缩影和写照。这&荒村&的&萧索&景象，正生动而有力地烘托了中国广大农民在反动统治下的贫穷、悲惨的生活。
师：写&萧索的荒村&是为了反映中国农村的破产和现实世界的黑暗，也反映了&我&现在的&悲凉&的心情。那么，写&神异的图画&又是为了什么呢？这是否意味着二十多年前的中国农村就是一个美好的天堂呢？
生：不是的。
师：为什么不是？
生：鲁迅之所以写&神异的图画，一是以此来对比&萧索的荒村&，突出&萧索的荒村；二是衬托少年闰土的形象，也反衬和突出中年闰土的变化。&我的脑海里忽然闪出&的那些美丽的景物，是由回忆少年闰土而引起的联想，这是一种文艺笔法，目的借以衬托和对比现实中的故乡，从而突出作品的主题。
师：见解高明。你是怎么知道的？
生：从一本分析《故乡》的书上见到的。
师：好，应该课外自己看点有关的书。现在我再问：写了&神异的图画&和&萧索的荒村&，小说的结尾处为什么还要写那&朦胧中&的想象，而且基本上是重复&神异的图画&的描写？
（学生无人回答，四座寂然）
师：我来讲讲个人的看法：这是为了反映&我&对现实的故乡的不满，希望能改变现实，有一个较为光明的世界，亦即小说中所说的&希望&。这段描写，既是与开头的&萧索的荒村& 形成鲜明对照，也与记忆中的&神异的图画&相融合，从而给人以美好的印象和鼓舞的力量。这不是简单的重复，而是进一步深化了小说的主题。
（学生再朗读一次三处景物描写的文句）
师：《故乡》的这些景物描写对我们写作有何启示？大家能谈谈体会吗？
生：它启示我们：写景要配合人物，要为表现主题思想服务，不能为写景而写景。
师：说得好。同学们的作文常常是为写景而写景，往往堆砌一大堆&蓝天&&白云&之类的漂亮词藻，却不知表现什么思想感情，景物游离于人物描写和作品主题思想之外，不能很好地反映文章的思想内容。这是应当避免的。
这堂课的教学毫无疑问是紧张的，但也是愉快的。紧张表现在教师对教学内容的控制，表现在学生对学习问题的思考和对表达机会的把握。愉快则表现在学生对文本的自我解读，对问题的正确理解，从同学老师那里获得的有益启发，等等。这才是我们所追求的紧张又愉快的理想的课堂。
悖论原理要求我们整体的思考事物对象，从而清晰完整的把握事物的本质。&当我们整体的思考世界时，我们在世界中开拓了生命力，也在我们的学生和我们自己身上开拓了生命力。&②
①哈耶克著：《自由宪章》，杨玉生等译，北京，中国社会科学出版社，1999年，第573页。
②（美）帕克&帕尔默著：《教学勇气&&漫步教师心灵》，上海，华东师范大学出版社 ，2005年，第68页。
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