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从学习理论的现代发展谈建构主义在科学教学设计中的实践
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从学习理论的现代发展谈建构主义在科学教学设计中的实践
西南大学科学教育研究中心 转载：全球教育展望 2004年第7期
裴新宁（向晓琼编辑）
摘要:理解科学的本质是科学教育的重要目标。科学学习重在学习科学意义，学习科学过程意在成为一名好的问题解决者。实现这些目标的重要手段在于通过教学设计为学习者提供促进科学理解的经验、环境与活动。关于知识的假设以及学习理论是教学设计的核心基础。建构主义认识论及其学习理论对科学教学设计与研究的贡献主要在于:为科学探究提供了认识论支撑;强调科学教学以发展意义为先，提供了导致科学理解的教学指南;极大地丰富了人类理解性学习的教学策略，实质性地拓展了教学设计的发展空间;提供了科学教育研究进行内部批判的思想工具。关于建构主义在教学实践中的运用还存在许多问题，科学教育工作者要科学地对待建构主义。 关键词:学习理论&建构主义&科学教育&科学教学设计 &
一、科学教育目标与科学教学设计 &
科学教育的宗旨是发展学生的科学素养，科学素养的核心内涵在于对科学的理解:理解科学的主要概念、理解科学探究的过程、理解科学与一般文化的关系，通过这三方面的理解，达成对科学本质的理解。所以，理解科学的本质就成为科学教育的重要目标。科学例示了看待世界的理性视角，而学习科学，尤其是学习科学过程，就是要学习做一名好的思想者和问题解决者。综览世界范围的科学课程改革，无论是美国从上世纪60年代力图构建统一的科学课程的努力，还是到今天奔向“2061计划”的各项科学课程改革举措，以及我国科学教育改革的兴起，无不依循着上述假设。众多国家和地区的科学教育规划和科学课程标准，都将对科学的这三方面的理解，不同程度、不同形式地体现在具体的行动方针或教育目标之中，并内化为具体的课程内容。[l][2][3][4]然而，真正实现这样的目标，还必须借助有效支撑和各种实用工具。今天的科学教育工作者选择了教学设计。 科学教学设计是运用专业教学设计的理论与方法解决科学学习问题的一个新兴领域。在科学教学设计的核心基础中，学习理论既作为一定的文化及哲学主流价值取向的体现，又作为教学理论和技术基础的依据，在科学教学设计的理论与实践中起了直接的决定作用。它决定了科学教学设计的思维框架或模型、内容的选择与组织、程序和策略设计，以及实践参与的方式。透析教学设计的发展历程，可以发现，伴随学习理论的范式转换总是产生教学设计模型的丰富与更新。特别是20世纪90年代初建构主义的介入开辟了教学设计的新道路，建构主义思想对教学设计人员的思想和行动的直接影响是使他们找到了促进人类复杂学习的途径。如今，建构主义已成为科学教育中最具影响力的理论取向，许多国家已将建构主义作为科学教育改革的指导思想。究其原因，主要在于建构主义认识论较好地解释了科学知识的本质，也有力地指导了学习者对科学本质的理解。
二、科学教学设计对学习理论的选择
有关学习的理论研究历经百年征程，三个主要范型的依次凸起，逐步打开了人们认识学习的视野，也重树了人们的科学教育理念。 1.行为主义学习理论与科学教学设计 行为主义者依据动物行为给人的学习建模，将心理学研究限定在可观察的行为和能加以控制的刺激条件上。认为推动学习的动力主要来源于内部驱动力和外部力量，它的基本原则就是“效果律”，得到“强化”的反应将会重复出现。对教育而言，这种基于“强化说”的学习理论产生过重要影响，对行为训练跟教学策略的关系可作较好的解释。就科学教学设计而言，行为主义学习理论的实用性主要体现在以下几个方面: .可较为有效地解释科学实验操作技能及科学用语的学习; .行为主义学习理论对环境的关注使教学设计者慎重对待教学行为的预期，并较好地把握和清晰叙写科学教学目标; .行为主义学习与教学理论的发展使教学设计者找到了自己的定位:教学设计的目标就是为了让大多数学生可以学得更好，不过，实现这一追求的办法就是通过一定的重复训练。 .对科学教学研究的发展起到了推动作用。譬如，布卢姆教育目标分类学思想对我国科学课堂问题教学设计以及课堂教学评价提供了具有针对性和操作性的指导，也对理科考试(如中考和高考)命题内容效度和结构效度的提高起到了重大推动作用;尽管基于行为主义学习理论的程序教学的局限十分明显，但其原则至今仍是有效练习和操作训练，特别是意在帮助学习者掌握某一重要概念或原理而进行个别化教学的基础，也是众多电子课件和学习软件的制作指南。 众所周知，行为主义学习理论在教育上也导致了不良后果，原因在于这“理论取向注意了学生的行为却忽略了促使学生产生某种方式行为的动因;借助强化使人们可以重复那些得到强化的行为，却忽略了行为主体对问题尤其是对预料之外事件的理解力。即行为主义把学习看成机械、被动的反应过程，忘却了人的主观能动性及大脑对行为的支配调节作用，因而，这一理论仅停留于对涉及行为技能及简单认知加工的学习的解释。 .认知主义学习理论与科学教学设计对行为主义学习观的挑战曾此起彼伏，但终因主客观条件的制约，一时间难以实现对它的真正超越。直到上世纪五十年代末，计算机信息处理机制为人的内部知识加工提供了隐喻，加之内涵更为丰富的、跨学科“认知科学”研究领域的创建和新的研究方法与工具的运用，以认知信息加工理论为代表的认知心理学派得以崛起，形成了挑战行为主义学习观的新的学习理论。[5] 认知主义学习理论对教学设计的最大启发在于如何增进学习者对学习材料的保持上，并由此为设计者分析学习者和学习任务提供了有用的框架和思路。科学教学设计者根据认知心理学家的研究成果获得了科学教学设计的原则，而对心理学家尚未涉及之处，科学教学设计者还要视科学学习的特殊性作出教学处理决策以支持特殊的科学学习结果。认知心理学的任务分析思想以及知识加工策略特别适用于对结构良好的科学知识教学的设计。具体来说，认知主义学习理论对科学教学设计的突出贡献表现为: .科学教学设计由对外部环境的关注转向了对学习者个人认知结构的关注，提倡学习者在科学学习中要主动获取、加工和重组知识。因此，为了提供给学习者得以进行有效学习的教学，设计者必须获知学习者先拥概念及其组织，还要了解学习者在信息加工技能方面的总体倾向，学习者的认知和社会性发展水平，以及诸如学习科学的动机、态度、个性、兴趣等其他特征。 .认知心理学的理论指导创建了一整套教学设计的任务分析理论、原则与策略，使学习任务分析由行为主义侧重分析外部可观察的必须完成的特定任务，转向了对实现外部可观察的任务所必须的心智任务分析，如信息加工分析，或认知任务分析，为有效的科学教学奠定了基础。.基于认知心理学的科学教学设计，实现了任务分析与目标设计的统一，任务的认知方面、外部表现，以及体现外部表现的内部理解，均以不同类型的科学教学目标的形式表征出来，不仅从根本上超越了行为主义狭隘的行为目标阐述，更重要的是科学教师们获得了很实用的知识教学的指导。 .认知学习理论提供了一系列有效的结构良好的科学知识的教学策略，例如，按照学科主要概念或原理组织认知任务，形成结构化的知识以有力促进学习者对科学知识的理解和掌握;通过设计适当练习加强新旧知识联系，以促进信息存储与提取，发展认知结构，引发有效长时记忆。 .认知心理学，乃至格式塔心理学，大力促进了关于学习者科学专业知识深化发展的研究与教学策略的开发。比如，有的设计者分析了专家和新手完成有关科学的心智任务和技能任务方式的差异，为学生(新手)提供了专家学习策略，以帮助学生向科学专家思维和知识水平发展;教学中通过分子模型或影像引导学习者对科学概念和基本原理逻辑关系的整体理解，以及对研究目的与研究手段(如科学实验)关系的觉察，从而使学习者真正理解事物之间的联系，以便在新情境中进行迁移。 .关于科学学习与教学评价的许多有效方式都得益于认知心理学的深刻影响。比如，对学生的评价，主张测验内容要侧重考察学习者的推理，要跟反映强调学习者知识理解的目标相一致;对教学的评价，强调教师运用教学技巧启发学习者的理解，如问题设计，“边讲边实验”，引导从宏观到微观的想象，“读实验”(利用“出声思维”记住和厘清科学实验步骤及关键事项)，反馈的运用等，关注教师激发学习者积极参与教学互动的策略，等等。 在进入80年代以后，认知学派的战略目标受到了质疑，因为，人们不难发现潜藏于其理论背后的两大致命弱点:一是将人类复杂的行为同基本的信息加工及其组织联系在一起，试图将复杂行为还原为一连串的简单行为;二是在说明信息加工的神经基质时，试图表明人类思维可以还原为神经生理学。[6〕由此可见，认知学派尽管克服了行为主义从动物习性推测人类学习机理的弊端，但将人脑等同于封闭的“图灵机”，却从根本上忽略了人类所特有的自然学习情境中社会、历史、文化对高级认知的中介。因此，对今天出现的新型学习方式，特别是我国倡导的真实情境中各种形式的研究性学习，认知主义学习理论也无法作出全面解释。 我们看到，行为主义学派和认知主义学派都在寻求关于人类学习的系统理论，并努力使之更加逻辑化，因果关系更加严密，以尽可能为教学实践提供一套操作化标准。但是，它们的许多结论是在远离人的真实世界的特定条件下得到的，而人的真实学习是一个涉及到方方面面的复杂的;自然的生态文化系统，这就决定了对它们的使用应是有条件的。可惜的是，实际教学中，人们往往忘记了这一点，从而导致对学习者主体性以及学习的复杂性的忽略。 .建构主义学习理论与科学教学设计可以说，行为主义的“学习是反应的强化”和认知主义的“学习是知识的获得”，以及与此相应的“教学就是操练”，“教学就是把可以打包的知识产品的输入”是传统乃至现今学校科学课堂的主流文化。当然，无论是行为主义，还是认知主义，其认识论基本上是客观主义，这也是多年来心理学的发展并未在实质上改变传统教学授递知识之惯习的认识论根源。由教师控制的知识“操练”和“输入”所带来的惰性知识问题是十分突出的，尤其是今天，跟对人才培养的需求差距越发凸显。比如，本来跟生活和生产联系极为密切、生动有趣的化学、生命科学等科学学科，似乎也成了学生们凭借死记抽象的科学符号才能“学好”的乏味的包袱。学生们学了科学但不会用之解决问题，更体会不到科学的价值。诸如此类的问题不断引起学者们的反思。无论作为学习理论，或是认知的哲学，建构主义学习隐喻的提出，正是针对以上两种隐喻的弊端，所建立起的学习理念是基于前所未有的社会变革提供的大背景和条件，对以人的高级认知机制为基础的学习的更为科学的认识。 建构主义学习理论以及与之紧密关联的跨学科的学习科学研究，将人视为置身于文化生态中的生命体，从而更为逼真地揭示了人与世界、人与知识之间的关系，为教育者提供了解释人类理解性学习的新观点:知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的;学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。显然，这也同时道出了科学知识的本质。根据这样一种知识的哲学观，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成，由此开创了科学教学及其研究的新局面。近年来，科学教学研究者将目光聚焦在科学学习以及学生对科学本质的理解(即他们的认识论信仰)跟他们对科学概念的理解之间的关系上。[7]大量研究发现，相信“知识是动态的人类建构”的学生，倾向于按照导致深层概念理解的方式进行科学学习。[8] 总的来看，建构主义思想为科学教学心理学及科学教学设计的发展做出的突出贡献表现在: .建构主义理论将注意力的焦点放在高级认知问题上，为科学教学设计者明确指出了科学教学设计的根本指导思想:以发展意义为先，而不是以行为训练为先。 .为设计者提供了对导致理解的教学过程的设计指南。如激发学习者的主动性，承认学生以自己的方式理解事物意义的合理性，允许同一问题多种观点的存在，设计各种社会协商活动和嵌入学习过程中实作评价，促进形成不断趋于正确的理解;正确对待教学过程中学生的前概念和迷思概念，将学生的错误或失败以及始料未及的各种反应作为了解学生理解状况的良机。建构主义使科学教学设计者明确了自己的基本任务:通过设计各种过程和资源促进学习者的科学意义理解，促进向科学概念的转变。 .建构主义告诫教学设计者加强关注学习者的意欲状态(intentionality)，指出学习者带到学习情境中的观念可能会超出设计者所估想的“特定的先拥知识”范围，因此教学目标设计既要关注基本学习目标的实现，更要为伴随学习过程而产生的游离目标留出空间。 .建构主义思想促使设计者开发出了基于信息技术创设学习环境的教学设计策略，拓展了借助基于计算机或基于模拟的技术设计支撑学习者科学理解的学习空间，也为实现信息技术与科学课程有机整合提供了可行途径。 .建构主义以及与之具有共享假设的情境认知等理论为解释当今基于真实情境、强调学习者基于个人经验主动探究的科学学习提供了有力工具，也为研究、设计和开发意在促进学习者科学素养发展的新型科学学习方式奠定了重要的学习理论基础，唤起了教学中对学习者主体性的真正关注。 但是，建构主义在科学教育中的成就，并不表示可以用它取代一切认识论和学习理论而成为科学教学设计的惟一依据。宛如人类自身的进化，从行为主义，到认知主义，再到建构主义，学习隐喻的每一次进化都不是对已有隐喻的否定，而是兼容和扬弃，都是对人类高级认知与学习机制真实的进一步逼近。就整个科学学习活动而言，应当说，行为主义、认知主义和建构主义学习理论指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是替代关系，各有着不同的适用领域。一般来说，进行科学教学设计时选择何种学习理论为指导受到三个因素的影响:学习者的准备水平(主要指认知水平、先拥经验水平)、学习任务的复杂性和学习环境的丰富性，但在一个科学学习活动设计中三种理论往往以整合的形式出现。
& 三、对待建构主义在科学教学设计的实践应处理好的几个问题 &
关于建构主义的主张在教学理论界还存有许多异议[9]。在科学教学设计实践中还存在一些因误读建构主义而产生的问题。本文中，作者摊开自己的一些看法，供读者参考。 1.科学学习:追求科学理解不可放弃批判 建构主义思想在推动有关科学学习和理解的研究方面是卓有建树的，特别是它指出被理解的东西应是有依据的、合理的、更加正确的观点、更具有重大的实践意义。但是我们也必须正视的是:在我们的教学中还有许多错误、迷思概念(misconcept)、神话、主意和空想也会被当作应当被理解的内容。如果教师把学生限定在只是追求理解，而放弃判断、评价和批判，那么，最后学生们获得的知识实际上是严格妥协的结果。这实际上导致的是对科学本质的背离。应当注意，建构主义本身并没有区分学科领域中哪些内容应该被理解，哪些应该被摒弃，也没有像一般学习理论(如行为主义或认知信息加工)那样说明对某一意义理解的心理机制应该如何，但建构主义作为一种认识论，为研究科学学习提供了批判的视角，打破了传统课堂只能由教师灌输知识、只有教科书上的知识才是合理的一贯程式，真正唤醒了对学习者主体性的意识，要求在承认各异观点合理性的同时，强调借助协商和批判，形成更加正确的理解。其实，建构主义十分关注学科领域的“游戏规则”，即强调关于某一知识在学科领域本身可行的解释规则，并以此判断该知识的生存力。它并不否认客观知识，而是更加追求通过人的主观努力去实现主客观的充分互动，发展客观知识，并达成在知识理解上的主客观统一。科学的建构是带有批判性的，包括对自己先拥理解的批判、对其他意义建构者乃至科学权威的批判。科学精神可贵之处在于批判，科学意义建构者在批判中理解，在批判中反思，在批判中发展。因此，在科学教学中批判性思维的培养十分重要，设计者应创设有利于学习者进行批判学习的对话环境。 2.科学教学:将语言建构整合于对世界的经验之中 语言，尤其是科学语言，是最重要的科学思维的符号，学习者必须拥有一定程度的这类思维符号(思维工具)，才能进行对话和意义理解。但是，科学不仅仅是一种语言建构，科学更是一种基于经验的探究。那么，如何理解科学中的经验呢?不少科学教育者认为经验就是“(通过感观)感觉的经验”，认识者唯一可利用的工具就是感官，只有通过看、听、触、闻、尝，个体才能与环境互动。不错，这是最基本、最直初的互动，是科学教学的重要特征，但利用从感官获得的信息个体构造出世界的图画显然是极不完美的，学习者若在感觉体验时将自己思维着的大脑封闭起来，显然不会获得“真”的感知，更不用说建构出科学意义。并且，相对于感觉经验而言，科学更加重视运用实验(experimentation)，在数据的基础上进行概括，这恰恰是通过解释和再概念化这类“精神生活”而获得的经验。显然，学习者并不是靠感觉输入来建造意义，他们学习意义，而且，是在努力准确地学习意义。我们做科学实验，譬如，化学入门的第一个实验――“镁条的燃烧”，接收到了各种感觉输入(白光、热、白色粉末等)。但这些输入不会自动变成&“物理变化”、“化学变化”、“氧化物”、“质量守衡”等等这些概念，而只有当我们学会了这些词汇，并在经验中知道它们是如何定义的时候，感觉输入才能变成概念。显然，定义(意义)并不是个体属有的，科学的意义存在于公共的领域，且必须与文化相适应，是要求个体学来的。观念(包括一些学习者先拥概念以及学习过程中的迷思概念或适当概念)和思想属于个人领域，是个体依据个人的经验建构起来的对意义的理解(或诠释)，其由来是各种各样的(这是值得教学心理学深入研究及教师们必须慎重对待的问题)。显然，科学学习是指学习科学意义，在这一学习过程中，允许学习者个人不同理解的存在，但应促使不同的理解向科学意义(即科学概念)转变。 藉由经验产生个人对自然现象的诊释或决定，基于共同体(如科学家共同体)对话的语言建构促使个人诠释或决定达成某种一致认可的解释，而这种解释最终可否被认同为科学理论还必须靠不断的经验来检核。科学意义的获得也是这样的过程。这再次提醒我们设计教学时创设意义丰富的环境的重要性:使学习者通过与环境的互动，学习概念意义，并利用观察和思想的经验促使学习者形成科学概念。 3.科学教学设计:关注活动，勿忘目标 对建构主义的误读所造成的一个危险便是强化了教育中的一个老问题，即转向了“为活动而活动”的模式。其结果就是招来那看似繁荣热闹的教育过程中无处不在的“活动”景象。观察发现，科学教师们在设计教学方案时往往首先考虑的是对活动形式的设计。尽管许多教师会同时考虑教学目标，但把目标从活动中遗漏的现象也并不罕见。在对我国目前的研究性学习的调查中发现，很多活动就没有目标，甚至无设计。由于激进建构主义的聚焦点落在了建构者个体身上，而没有在目标及活动定向的教学导引上多施笔墨，这也就使一些设计者误认为建构主义为其价值令人怀疑的活动设计提供了理论支撑。到目前为止，我们所认识到的对建构主义误读所造成的最大危险就是教学设计者从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的教学设计工具。比如，今天，有些人以研究性学习应强调学习者的自主探究为由，提议要淘汰对目标的陈述。殊不知，目标并不会导致浅显和低级认知水平的学习(当然，除了低级认知水平的目标之外)。还有些理论工作者认为任务分析和条件确认会导致零碎和惰性知识，因而主张不要对学生规定学习任务和要求。其实，是对任务分析和条件确认这些工具的不当使用，而不是工具本身导致了不连贯的学习。国内外成功的学习活动研究告诉我们，目标、学习分析与评价等这些教学设计工具能够使教学设计者更有效地处理他们所期望的高级学习目标。教学从来就是有目的、有目标的活动。主张无目标，甚至无设计必然会助长教学的形式主义，甚至导致虚无主义。这里的目标不是为了限制学习者的探究，而是更加有效地引导他们的探究。 4.科学教育研究者:科学地对待建构主义 应当作出区分的是，中国教育实践中的老问题，不是因为有了建构主义才变得恶化与混乱，而恰恰是建构主义赋予研究者一种态度和勇气，揭示了问题的深刻性与复杂性。数年来，建构主义的思想激励着不少研究者扎根实践的探索，也让我们深刻体会到，对建构主义以及其他教育思想的理解，决不能仅停留于话语层面的外壳推论，作为实践性的学与教理论的内涵只能依靠经验来填充。应牢记，建构主义有其生效的坐标系。作为科学教育研究者，对待建构主义同样要坚持科学性。但是，正如我们不能因为科学没有找到永恒的规律，就认为科学中的陈述是完全相对的、不准确的一样[10]，也不能因为建构主义未能对科学教育中的所有问题给出终极的回答，便认为建构主义的信条完全背弃了科学教育的追求。 文章开头指出，理解科学的本质一直以来是科学教育的中心，具体体现在对有关科学的三个方面的理解。那么，怎样达到科学理解?就要借助科学探究，科学探究也是科学认知的基本方式以及科学教育的基本方式。探究强调的是认知主体的体验，关注的是个体及共同体等多种方式的对话对科学理解的促进。显然，建构主义为科学探究提供了认识论支撑。 建构主义没能给我们的科学学习提出科学意义上的真实陈述，但却能够提供一个以概念为形式的整体框架，这一框架中包含了人与世界及经验、超验之间关系的基本设想。以这些基本设想为出发点，我们可以更好地引领学习者观察科学世界中带有规定的统一中的多样性与复杂性，使他们能够体验强调主体探索与合作建构的科学探究的含义，从而理解科学的意义。建构主义不能帮助我们把科学教育归结为一个统一的教育范式，但却能帮助我们对科学教育作一个有意义的分类，区分出理解性的科学学习――这一最重要、最为本质的科学学习类型。如同科学本身一样，科学教育的特点便是能够接受批判，且可以得到修正。而这种批判应该是科学教育内在的批判――即在兼容与扬弃中发展。建构主义所提供的批判工具能促发科学教育者的自省，而在我们熟知的研究领域，现在往往过多地纠缠于一些外在的批判。 如同科学一样，科学教育是一种复杂的社会现象，仅凭一种理论不能解释所有问题。研究者在选择与运用理论的时候，要抱有一种审慎的科学态度，需要耐心和扎根实践的摸索。既要防止不顾情境的普适化，也要避免缺乏经验的拒斥。关于建构主义，不是我们做的过头了，而是我们研究得还很不够。特别是如何使建构主义在中国的本土实践中健康发展，还需要探索下去。阻力不是一件坏事，而恰恰构成了研究中张力系统的一个成份，也帮助我们找到了批判的线索，让我们时刻警醒与反思。不管做何种研究，我们都要依据我们工作的情境脉络去建构理论，而不是照搬某一派别的观点，要整合其合理内核，为我们的研究所用―这也是建构主义给研究者的警示。 &
参考文献: [l]上海市中小学课程教材改革委员会办公室.上海市初中科学课程标准(修订稿).2004(即出).(征求意见稿已于2002年上海教育出版社出版) [2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学(7一9年级)课程标准(实验稿).2002. [3]美国国家研究理事会.国家科学教育标准.科学技术文献出版社.1999. [4]中华人民共和国香港特别行政区.学会学习――课程发展路向.课程发展会议报告.2001. [5][6]高文.21世纪人类学习的革命译丛?总序.华东师范大学出版社.2002年版. [7Committee&on&Programs&for&Advanced&Study&of&Mathematics&and&Science&in&American&High&Schools&Learning&and&Understanding:&Improving& Advanced&Study&of&Mathematics&and&Science&in&U.S.&High&Schools..National&Research&Council.&3. [8]E.David&Wong.&To&Appreciate&variation&Between&Scientists:&A&Perspective&for&Seeing&Science’&Vitality.&Science&Education，).386一340. [9]华东师范大学课程与教学研究所编.首届建构主义与课程教学改革国际会议文集.2002年. [10][德]汉斯?波赛尔著李文潮译.科学:什么是科学.上海三联书店.2002年.245一246页.
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　更新日期:【原理】教学理论与教学设计
教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。
一、教学观念与教学设计
教学观念（简称教学观）是指教师对教学的本质和过程的基本看法。依据不同的标准，教学观念可以被划分为不同的类别。从教学观念的内容角度，可以将教学观念分解为教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分；以不同的学习理论为基础进行划分，教学观念包括行为主义教学观、认知主义教学观、建构主义教学观以及人本主义教学观。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含着不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。
二、教学模式与教学设计
所谓模式是提供我们思考一种过程或结构的有用方法。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。具体而言，教学过程中教师、学生、教材、媒体等要素所形成的稳定的结构形式，就称之为教学模式。不同的教学模式是在不同教学观念的指导下，围绕不同的主题、所涉及的因素和各种关系展开的，依据不同的标准可以划分出许多类别。
根据授课方式的不同，教学模式可以大致分为集体授课教学模式、个别化教学模式、小组教学模式等。按照师生活动的关系分类，教学模式可以划分为三种类型：（1）以教师为主的模式，以夸美纽斯（J．A．Comenius）和凯洛夫（И．А．Кайров）的教学模式为代表；（2）以学生活动为主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道尔顿（J．Dalton）的教学模式为代表；（3）综合教学模式，这种模式的代表有塔巴（H．Taba）的归纳教学模式和奥苏伯尔的先行组织者教学模式。按照学派观点归类，将教学模式分为四种类型：（1）经典性教学模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教学模式和布卢姆（B．S．Bloom）的掌握学习的教学模式为代表；（2）探索性教学模式，这种教学模式的代表有布鲁纳的探索性教学模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究训练教学模式；（3）程序性教学模式，这种模式的代表有斯金纳的程序教学和加涅的指导教学模式；（4）开发式教学模式，以洛扎诺夫（G．Lozanov）的暗示教学模式和罗杰斯的非指导性教学模式为代表。按照学与教的性质归类，可以分为信息加工的教学模式、社会互动的教学模式、个性发展教学模式、行为矫正或控制的教学模式。
课堂教学模式以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。在这里对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用的教学模式及其课堂教学设计思想作一介绍
（一）程序教学模式及其教学设计
程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。程序教学模式的设计要按照教材内部的逻辑顺序，既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。程序教学的模式一般有三种类型：经典的程序教学模式──直线式程序；衍支式程序；莫菲尔德程序。
（1）经典的程序教学模式。这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如图2-1所示。
图2-1经典的程序教学模式流程图
在这一流程中，教师把材料分成一系列的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简入繁的，具体步骤见前文行为主义学习理论的教学设计观。
（2）衍支式程序。该程序是经典程序教学模式的发展，是一种可变程序教学。这一模式同样把学习材料分为小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。该模式如图2-2所示。
图2-2衍支式程序流程图
一个学生学习了单元①，经测试后证明其已经掌握了，便可进入下一步学习⑤；若有学生还未掌握，便不再重复①，而是进入⑨或者这种与①相关的知识的学习（即衍生的知识）。通过对⑨和的学习，从而帮助学习者掌握①。然后再进行下一步的学习。这样，对于“快”的学习者来说，学习是直线程序式的①―⑤―……而对于学得慢的学习者来说，可以从衍支中找到替补。这种程序有助于消除由于学生的不同能力所造成的学习差异。
（3）莫菲尔德程序。这个程序是美国心理学家凯（H．Kay）提出的，该模式是直线式教学模式和衍支式程序原则的结合。这一模式始终遵循的是一个主序列。它与斯金纳的直线式不同，有一个支序列来补充主序列；同衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。该程序的教学模式如图2-3所示。
图2-3莫菲尔德程序流程图
在这个程序中，学生学习概念N后，应按顺序学习概念N+1，但如果在N中作了错误的解答，就要转向学习NA或NB，NA或NB比学N时提供更详尽的材料。程序编制者应当考虑在分支学习时应为“错答”的学生提供更多的材料。当学生通过NA或NB的学习并已经学会了正确的反应后，便可以进入N+1的学习，而不是像衍支式那样回到学习原点去，这样有利于学习效率的提高。
一般来说，程序教学的实施，教师面对众多的学生无法做到及时反馈，更不能提供适应不同学生的学习要求。因此，必须为教师提供程序式的材料或者进行机器教学，用机器来代替教师在课堂教学中的大量机械行为，使教师能集中精力设计“小步子”。50年代，斯金纳的教学机器曾经风靡一时，直到今天电子教学机器依然有斯金纳程序教学思想的影子。比较来说，衍支式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更加优越，因为，这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。对于低年级的学生和一些技能性学习，程序教学模式富有积极的指导意义。
（二）掌握学习的教学模式及其教学设计
掌握学习的教学模式是当代著名的教育心理学家布卢姆在20世纪70年代首创的。掌握学习的教学目的是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使大多数学生达到优良成绩。掌握学习教学模式的程序大致由五个环节组成。
（1）单元教学目标的设计。布卢姆认为，教学质量的高低首先表现为对教学目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。布卢姆认为，表述较好的目标可以表现为一种清楚的行为。通过对该行为是否具备的测定，可以了解其达标的程度。在掌握学习的教学模式中，教育目标分情意领域、认知领域、操作技能领域三大类。在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。
（2）依据单元教学目标的群体教学。掌握学习的教学模式是通过群体教学的个别化追求高质量的教学效果。因此，其课堂教学仍然采用集体授课形式，但在授新课之前，给予学生学习知识必需的准备知识，提出认知先决条件。
（3）形成性评价（A）。在单元集体授课之后，就要进行形成性测验（A）。形成性测验（A）的测题与教学目标相匹配，其目的是为了获得进行形成性评价的依据。形成性评价对学生学业情况的诊断不仅要反映学生对教学内容掌握的广度，还要反映出对教学内容掌握的深度，所以需要设计二维评价表。
（4）矫正学习。形成性评价之后，将学生分作两类，凡达成度在80％及以上者，称为达标组；凡达成度在80％以下者，成为未达标组。矫正学习是针对未达标组的学生给予额外的学习时间。矫正学习不能简单重复新课的教学内容，而是采用多种方法，具有针对性。
（5）形成性评价（B）。最终去检验达标的情况是依靠形成性评价（B）。其测题与形成性测验（A）同质异次，但指向更明确。对于在形成性评价（A）中大多通过的测题可以不再出现，通常针对两种情况进行检查：一种是学生易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。
掌握学习的教学模式虽然在提高学生基础知识和基本技能方面具有较强的优势，但有其自身的适用性，可以归纳为：①适用于基础知识、基本概念、基本原理的教学；②适应于封闭型的课程而不是开放式的课程，即适应于明显可测性的课程，而不是陶冶情操、艺术修养、创造力培养等课程；③适应于长期课程而不是短期或微型课程。
（三）发现学习的教学模式及其教学设计
一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。因此，该模式强调内部学习动机的作用。一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。
（1）带着问题意识观察具体事实。在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平；其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。
（2）提出假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。
（3）上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。
（4）转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。
为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。第一，营造课堂教学的自由气氛。第二，有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。第三，运用发现技法。发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。发现技法基本上有归纳和演绎两种。其中包括：渐次限定条件，缩小范围；将复杂关系还原为简单关系，这是一种归纳的思维方式；利于类推，由一事物推及另外一种事物；着眼于事物之间的相似关系，寻找共同的规律，这是一种演绎的思维过程。发现法还特别强调鼓励学生的直觉思维，把稍纵即逝的思想表达出来。第四，关注中差生的回答。发现教学的主要目标放在培养学生的思维过程上，使学生的思维从片面走向全面，从感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，虽是片面的观点，但提出来并给予重视，这不仅可以鼓励本人，提高自信，还可以造成问题意识，活跃课堂气氛，带动全班学生的思维。
一般认为，发现学习的教学模式更适合于低年级儿童，适合基础概念和原理的教学，有助于远迁移能力的培养。虽然发现学习的教学模式在某些方面不如掌握学习的教学模式，但正如钟启泉教授所言，“发现学习注重内部动机作用，注重直接经验，注重知识结构，注重直觉思维和逻辑思维，以开拓发展学生智力的科学坦途，是不容忽视的”。
三、教学行为与教学设计
教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，是在教师自我监控下的一种有选择的技术，这种选择的成败依赖于教师的知识结构、教学能力和在教学实践中积累起来的有关教学经验。教学行为的分类方法有很多种。（1）按照语言表现形式的不同，教师行为可以划分为语言行为和非语言行为。（2）按照行为方式的功能来划分，可以分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。主要教学行为简称主教行为，是指教师作为教师角色在课堂中发生并以目标或内容为定向的主要行为，包括教师的呈示、对话和指导。辅助教学行为简称为助教行为，是为了使主要教学行为产生更好的教学效果而在课堂中发生、以学生或具体的教学情境为定向的教师行为，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等。课堂管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现教学不可缺少的一种行为，它主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。（3）以行为的效果作为划分依据，教学行为又可分为有效教学行为和无效教学行为。一般来说，教师的教学行为是否有效可以从以下五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确；教师的教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务来进行的；在课堂教学中，学生是否都积极地参与到教学活动中去；教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能够做到以上五个方面，那么他的教学行为应该是合理而且有效的。
教师的教学观是决定其教学行为的关键，而教学观又是在教学理论指导下形成和发展的，因此，不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。据此，教学行为可以划分为行为主义教学理论指导下的教学行为、人本主义教学理论指导下的教学行为、认知派教学理论指导下的教学行为、社会学习理论指导下教学行为以及建构主义教学理论指导下的教学行为。
行为主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）详细地设计教学方案；（2）恰当利用正、负强化；（3）有效地安排强化间隔。人本主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）与学生真诚沟通；（2）尊重学生的情感和意见；（3）能设身处地了解学生对整个学习过程的看法和感觉；（4）善于发现和评价学生身上所具有的优秀品质和能力；（5）提出和解决学生感兴趣的问题；（6）教学方法多样化。认知派教学理论指导下的教学行为强调：（1）重视学生本身的理解、推论和学习策略；（2）了解学生原有认知结构，给学生提供提取信息的线索，帮助他们达到正确的知觉，同时也要防止学生可能提取不恰当的信息致使其建构错误的概念；（3）教师除了对材料提供必要的解释、推论、例证等外，还要提供概要、先行组织者（引言性的说明），并鼓励学生自己去构造标题、阅读过程中的眉批、概要等；（4）帮助学生把新建构的意义进行归类和重组，建立知识结构，通过归类把新的概念纳入长时记忆的认知结构中。社会学习理论指导下的教学行为强调：（1）以身作则，言传身教；（2）为学生提供学习榜样；（3）提高学生的认知水平，从而提高其观察学习的效果；（4）优化教育环境以利于学生的观察、模仿；（5）恰当地使用直接强化、替代强化和自我强化。建构主义教学主张以学生为中心，但以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，对教师提出了更高要求。耶格尔（Yager）在1991年对建构主义教学观指导下的教师教学行为进行了深入研究之后，提出了17种主要的建构主义教师的教学行为，主要包括以下四个方面。（1）关于教学内容的准备。充分利用地区的人文和物质资源，把学生感兴趣的某一内容、有价值的现实问题或观点等组织进课程内容，鼓励学生提出具有创意的观点。（2）在呈现新观点（课程内容）时，先了解学生对这个主题知识与概念的认识，关注学生的经验兴趣。（3）在教学过程中，鼓励学生进行分析、反思，尊重他们产生的新观点，并鼓励学生进行自我分析，为自己的观点找依据，同时鼓励学生互相讨论，互相挑战彼此的观点，使学生在各种新观点、新知识的启发下进行知识建构。（4）把教学扩展到课堂之外，注重知识、技能在实际生活中的运用，强调职业意识。
教学行为是课堂教学设计的直观、动态的体现，教学设计时要注意以下几点。（1）教学行为的选择要符合教学目标与教材内容的特点。课堂主要教学行为是以目标和内容为定向的，不同的教学目标、内容需要不同的教学行为去实现和完成。如果是传授新知识，一般选择语言呈示为主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，选择动作呈示为主的方式往往更为有效。一个优秀的教师，肯定善于研究教材，能够根据教学任务、内容，合理地选择教法，灵活地富有创造性地运用讲解、提问、讨论、演示、练习等方式，能够成功地借助于现代教学技术创设情境，从而达到准确、鲜明、生动的课堂教学效果。（2）教学行为要适合学生的实际。在教学过程中，学生的学既是教学的归宿，又是教学的出发点。教师的教是为了学生的学，所以教师的教学行为还必须与学生的身心发展水平和知识经验相符合，只有当教学方式适合学生的认知结构、能力水平、学习方法、学习态度、兴趣爱好时，才会发挥其最大效益。（3）教学行为要适应教师的素养条件。教师是教学行为的组织者、实施者，所以任何一种教学行为的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。因此，教师的爱好特长、知识背景、教学技能和个性品质，都应该成为选择教学行为的重要依据。（4）考虑教学行为的适用范围和使用条件。每种教学行为都有各自的适用范围和使用条件，所以教师在选择教学行为时，还应该把环境和相关因素考虑在内。
四、教学策略与教学设计
教学策略是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习需要而制订的教学程序计划和采取的教学实施措施。张大均、余林：《试论教学策略的基本含义及其制定的依据》，载《课程?教材?教法》，1996（9）。这一观点将教学策略视为实现教学目标的方案。诚然，实现教学目标必然包括对策略的设计和选择，但实现整个教学目标的总体方案却主要属于教学设计的范畴。可见，教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。
目前，教学策略大体有以下几类划分法：根据某个构成教学活动的主要因素来分，可将教学策略分为方法型策略、内容型策略、方式型策略和任务型策略；根据改进教学效果的途径来分，加涅将教学策略分为管理策略和指导策略；根据教学过程的环节来分，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控评价策略。
教学策略设计和选择的基本依据应包括以下几个方面。（1）分析教学目标。教学目标不同，所采取的教学策略也就不同，即使是同一学科的教学也如此。例如，一门学科教学之初，教学的起始目标是提高学习者的学科兴趣和信心，然后才是促进学生掌握具体的知识、技能和发展智能的终极目标。针对不同的教学目标，教师应采用不同策略，前者可选择对本学科的最新发展动态、与社会生活紧密联系、对学习者自身发展的重要作用等方面都有效的教学策略，进而达到提高学习者兴趣，保持学习者积极性的目标；后者则应根据知识与技能内在的逻辑联系、知识与技能迁移的规律、学习者的主观状态等进行综合考虑，然后制订或选择有效的教学策略。因此，教学目标的分析是制订或选择教学策略的关键条件。（2）关注学习者的初始状态。学生的初始状态是指学生现有的知识与技能、学习风格、心理发展水平等。学习者的初始状态决定着教学的起点，是制订教学策略的基础。实践表明，如果仅根据教学目标制订教学策略，无视学习者起始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。因为学习者的起始状态决定着教学的起点，教学策略的制订或选择必须从该起点出发，进行具体分析。例如，针对学生不同的学习风格，教师在教学中可采取两类教学策略：一是采取与学习风格中的长处或学生偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略。学习者的　“最近发展区”与其学习的初始状态密切联系。如果说对教学目标的分析是制订或选择教学策略的前提，那么对学习者初始状态的分析则是制订有效教学策略的基础。（3）考虑教育者自身特征。如果说教学目标和教学对象是影响制订教学策略的客观条件，那么，影响教学策略制订有效性的主观因素主要取决于教学者自身特征，包括教学思想、知识经验、教学风格、心理素质等。因此，在制订或选择教学策略时，不仅应重视目标和学生起始状态的分析，还应该努力发挥教师的主观能动性，充分发挥教师自身特征中的积极因素在制订或选择有效教学策略中的作用。同时，教师应有意识地克服自身特征中的消极因素对制订或选择教学策略的不利影响。（4）关注问题情境。由于教学策略具有灵活性的特征，因而同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。教学策略的应用随问题情境的变化而变化。有的学者把教师教学策略的发展划分为四个阶段：策略的单一性阶段（教师具备的策略知识不多，没有意识到策略可以变通使用）；策略多元性阶段（教学策略结构有了一定组织性，教师具备的策略体验和经验有所积累，一种策略可用于解决多种教学问题或多种教学策略也可解决一种教学问题）；策略相对性阶段（教师对所掌握的教学策略进行比较、权衡和分析，认识到每种教学策略的使用条件和范围，并与特定教学问题情境相联系，但不能自己创造）；策略个体化阶段（教师选择策略达到自动化程度，并加以改造转变为个体独特的教学风格）
五、教学评价与教学设计
教学评价是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒（R．W．Tyler）教授于1930年首次提出的。所谓教学评价，是指根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供和达到教学价值增值的过程。美国学者马杰（R．Mager）指出，教学设计依次由三个基本问题所组成：首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒体的选择；再是“我怎么判断我已经达到了哪里”，即教学的评价和监控。教学设计是由目标设计、内容方法设计、评价监控设计所构成一个有机整体。可见，教学评价是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
教学评价的设计要注意以下几点。（1）选择教学评价模式。在教学设计中主要有四种比较典型的教学评价模式：决策性评价模式、研究性评价模式、价值性评价模式、系统性评价模式。这四种评价模式都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的。例如，系统性和价值性评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定、选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计者决定如何使设计的教学项目适合于高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。（2）构建多元立体式教学评价。教学评价的设计在选择评价模式的同时，也应考虑评价的客体、主体、媒体及评价的取向等方面的内容。教学评价的客体（即评价的对象和范围）设计应做到由评价教师向评价学生延伸、由评价课内向评价课外延伸、由评价“教学”向评价“教艺”延伸、由评价掌握知识内容向评价掌握学习方法延伸等；教学评价的主体包括教师和学生评价、领导和同行评价、骨干和专家评价、社会和家长评价等；教学评价的媒体设计应采用定性与定量评价相结合、直接评价与间接评价相结合、常法评价与技术评价相结合等；教学评价的取向应符合教育方针、社会需求及学生潜能的发展要求。（3）教学评价要有灵活性。在课堂教学设计中，教师应留有余地，不要让过多的设计步骤、评价指标束缚了手脚。
本节主要是从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。课堂教学模式是以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。我们对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用教学模式及其课堂教学设计思想作了简单介绍。教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，它是课堂教学设计的直观、动态的体现。我们介绍了不同教学理论指导下的教师教学行为。教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。我们简单介绍了教学策略设计和选择的依据。教学评价则是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。我们介绍了教学评价设计应注意的问题。