小学数学体验性学习教学策略的研究_百度文库
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小学数学体验性学习教学策略的研究
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现代大学生为何失去思考能力？
教育的目的是什么？这似乎不成其为一个问题，因为我们自认为早已有了明确的答案。
我也曾经这么认为。但是，当你切身体验到一个又一个教育的问题，由这些问题又进一步感悟到更深的问题，最后你会发现，这个最基本的问题原来是混乱不清的。
让我从具体的问题谈起吧。
不会思考的学生
作为一个大学人文公共课的教师，我最直接的感受是学生给我留下的印象。这些印象特点非常鲜明，具体来说，可以总结为以下几点：
1、写文章和说话没有中心论点。无论600字还是1000字的文章、1分钟还是10分钟的发言、考试中的作文还是平时作业，都是如此。在文章和发言中，他会东扯西拉地举例子或讲道理，但全篇毫无次序。
2、尽管发言时没有中心论点，但总是超时。他滔滔不绝，而你又不知道他要表达什么。
3、他在文章和发言中，会提到许许多多的观点，而这些观点都是中学时代学到的抽象结论，且其中大部分是道德或意识形态结论。
4、他提到的这些观点之间，经常没有逻辑联系。
例如，在某一个学期的大学三年级学生的作业中，有几份是读蒋廷黻的《中国近代史》读后感，其中有的是小组集体研讨撰写的，有的是单个学生的。这些作业主要谈了这么一些观点：有一个小组从书中看出了“中国近代革命方略”；另一个小组则看出了中华民族伟大复兴的道路，这个道路是“廉洁的党内环境”、“勤政的领导阶层”、“强大的经济实力”；有一位同学从书中看出了“中国人那份顽强而勇敢的心”；另一位同学谈的则是蒋介石到底有没有卖国。这些文章谈的观点都是正确的结论，但是有的与“《中国近代史》读后感”的题目毫无关系，有的是一个被灌输的众所周知的道德、精神结论。
蒋廷黻的《中国近代史》是一本问题意识非常浓烈、经验主义倾向非常明显的著作，并且语言通俗，字数也不多，为什么作者提出的大量问题就没有同学关注到呢？至于其他难度更大的书，上述四个特点就更鲜明。
这四个特点反映出的问题是：没有思考的能力。之所以没有中心论点，是因为提不出一个中心论点;堆砌大量逻辑关系不明确的通用的结论，是因为没有论证的能力。
但这还不是最严重的问题。逃避思考，避免思考，拒绝思考，尽量使自己处于不思考的环境中，才是更让人忧心的倾向。在明确要求在600字的作业中不允许有介绍性的文字时，大部分作业仍然有一半以上篇幅用来介绍一本书。这显然是一种逃避思考的策略。在课堂讨论中，有一些同学对于激烈的争论不习惯，甚至于排斥。有一次，有个同学对我说，他代表几位同学要求我取消某位同学的发言权，因为那位同学经常发言，而且发言中老是驳斥别人的观点。这已经到了讨厌思考的程度。
当然，需要特别指出的是，大学生中不乏优秀者，并不是所有学生都是如此。但是，在我个人的经历中，例外者仍然是凤毛麟角，上述问题存在于绝大部分学生中。
一个学校，两个社会
在大学里面，是否存在一些条件引导学生学会思考并提高其思考能力呢?
情况可能是令人悲观的。去年11月发生在华东政法大学的“泼水门”事件，实际上反映了当代大学校园中师生关系的疏离，而在这种疏离后面，则是大学校园中的两个相对封闭的社会：一个是老师的社会，另一个是学生的社会。在这样的结构中，两个社会各自按自己的规则和文化运行，大学教师无法承担起指导学生思考问题的责任，学生也乐于过一种相对独立的生活。
大学教师虽然名为“教师”，实际上主要是个“研究员”。他们的主要任务是“科研”。“科研”当然也是一个很抽象的名词，这个词在大学的实际含义是什么呢？首先是从国家级、省部级一直到学校级的课题，其次则是达到一定等级的期刊论文。越是等级高的大学，对科研的要求越高。在很多学校，评副教授必须要主持一个省部级以上课题，评正教授则要有国家级课题。而近几年来更是出现这样的发展趋势：一个博士要获得大学的教职，必须先申请到一个省部级课题。学校对教师在教学上的要求，一般仅止于一定的课时数。
在这样的氛围中，教师有多大的动力考虑教学问题呢？有多少精力去指导学生思考问题呢？
经历了漫长的中小学应试教育，大学生已经失去了思考的能力和兴趣。在这样的条件下，大学教师需要花比正常条件下多得多的精力，才有可能唤醒学生的思维潜能。可是恰恰相反，大学教师用在教学上的时间，少得可怜。最能够培养学生思维能力的是那种探究式的教学模式，但由于老师没有时间，这种在欧美高校中流行的教学模式在中国高校中难觅踪影。
在老师埋头科研的同时，学生也在埋头做自己的事。在中小学时代，学生被老师训之以“苦尽甘来”“先苦后甜”之类的警句。受了多年的苦进入了大学，是否就真的那么“甜”呢？学生很快就会发现，大学要学习的课程内容比中学多得多，而且难度也大得多。一方面要放松、要享受一下有限的自由，另一方面是沉重的学习任务，这种矛盾勾画了当代大学生的生活。虽然进入了大学，但对于学生来说，主要的任务仍然是在考试中拿个好分数。这就为解决矛盾提供了足够的应付空间。
在课堂上，老师希望有学生发言，增加课堂的互动，但通常少有学生参与，两个社会之间的距离昭然可见。有位学生对我说：“我上课听老师说得最无奈的一句话就是：回答问题可以加平时分。”造成这种状况的原因不在于学生，而在于老师自己。没有时间开展探究式的教学，却要在这种单向灌输式的课堂上增加互动，学生既无积极性，也不习惯，更没有能力与经验提出自己的见解。这种情况虽然不是大学课堂的全部，但至少是很普遍的。
教师把主要精力放在科研上，学生则疲于应付考试和考核要求以获得自己想要的分数，两个社会越来越像两条平行线。而本来应当成为师生互动重点的对学术问题的讨论、对科学方法的切磋揣摩，反而付之阙如。是否应该改变这种状况？许多学校的管理者直言，青年教师就是要给予较大的科研压力。有一种为这种做法辩护的理论认为，做好了科研才能做好教学。这个理论忽略了中国当前的事实：做好了科研的教师更没有时间、也更没有意愿去做教学。
“可计算性”文化
在学生身上存在的问题，是否应当由学生来承担?近几年来，对当前这一代学生的批评很多，事实上他们往往是受害者。让受害者来承担伤害的责任，无论如何是没道理的。
人来到这个世界，自有少许理智的年龄开始，便充满了好奇心与探索的兴趣。但这些兴趣在长期的僵化教育中慢慢枯死了。而那些不断在学生文章与言论中出现的抽象结论，则是中学时代通过一次又一次的考试反复灌输进头脑的。
标准化考试的单一评价体系，显然是思维能力最主要的杀手。寻找标准答案的过程，实际上就是一个形塑思维方式的过程。久而久之，学生会发现，答案无非是那些固定的结论，论证的方案也非常有限，思维过程就变成将题目与这些固有答案相对接的过程。这种思维方式与正常的思维方式的最大区别，是不需要根据自己的观察和创新能力提出一个假设，并且去验证它。同时，在人文方面的内容上，这种思维方式很容易沦为一种附会，毫无理由地把固有答案嫁接在问题上。
这种教育方式的弊病并不难被发现。可是，在问题被发现后，不但没有得到解决，近年来反而变本加厉了。为什么会如此？显然，有一种更大的力量在起着支配作用。这种更大的力量，是一种以官僚制度为基础的文化，其核心观念就是马克斯·韦伯所说的“可计算性”。韦伯认为，对于近代官僚制度来说，可计算的规则是“最重要的”。
实际上，中国的教育体制是一个严密的一元的官僚制度体系。在这一体系中，教育评价和上级考核下级的方法就是各种量化指标。在基础教育阶段，高考是最重要的量化指标，学生凭这一指标获得大学的录取通知书，学校则凭升学率和平均分获得管理部门的赏罚。
可计算的规则是有选择性的，那些奇思妙想、独特的偏好、叛逆的思考只能被统统排除在外。但是，这种规则保证了公平，这一点使之超越了规则本身，成为一种极为牢固的价值观。这种价值观已经制造了强大的保守势力，顽固地守护着现有的体制与行为模式。
学生进入大学，并不意味着脱离了这种制度与文化。大学仍然是一元化的教育官僚体制的一部分，并且仍然信奉可计算性的价值观。对钱学森之问的反应模式，是这种价值观的最好体现。钱学森说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”这里面包含了明显而强烈的改革办学模式的思想，但各高校的反应却是设立各种各样的拔尖学生培养计划和学生创新课题。显然，之所以如此，是因为这些计划与课题在操作过程中具有可计算性。
高校对教师的考核之所以偏重于科研，同样也在于科研绩效已经完全变成了量化指标，这些指标决定着学校在大学实力排行榜上的位置。青年教师的科研压力之大已经是众所周知的事情。这种压力来源于学校面临的竞争压力。在国家各种等级的人才计划中，都设定了年龄限制，超过了一定年龄，就永远进不了笼子、拿不到这些高等级称号。向青年教师施加强大的科研压力，是一种与时间赛跑的策略。保证不断有人进入国家高等级的人才计划，甚至于成为院士，是中国的高等学校尤其是其中的重点大学无法回避的刚性任务。
教育的目的是什么？
解决上述问题的难度或许会出乎人的想象。事实上，否认这些问题的重要性的人决不在少数。无论在国内还是在国外，都有一些人认为中国的教育方式优于美国。为了保证公平，量化指标的教育评价方式始终受到普遍的推崇。因此，我们必须回答这样一个问题：为什么这些问题确实是问题，并且非常重要？回答这个问题，我们必须回到最基础性的教育问题：教育的目的是什么？
或者说，我们应当把学生培养成一个什么样的人？——一切教育问题追究到最后，就是这个问题。如果我们对此没有深入的思考，就难以产生创造一个有利于提高学生思维能力与创新能力的制度与环境的勇气。从上面所揭示的问题可以看出，至少在下面两个问题上，我们需要作深刻的反省。
第一，培养个性化的素质还是共性化的素质？
素质教育是1999年教育部提出的教育改革目标，其结果是中小学生的负担成倍增加，应试教育变本加厉。许多人不理解：为什么素质教育的强化反而导致如此南辕北辙的后果？其实，把素质教育当作应试教育的对立面、甚至视为救治应试教育的良方，完全是一个低级错误。应试教育的每时每刻，不都是在进行素质教育吗？素质教育的最好的激励机制和评价方式，不就是应试教育吗？
问题的关键就在于对“素质”一词的理解，而这种理解与我们的文化传统是联系在一起的。豪放不羁的李白在唐朝受到普遍的崇拜，明朝的李贽却因其个性化的思想追求受到社会的冷落与孤立。这两位有着鲜明个性的人的处境之所以完全不同，是因为文化发生了很大的变化。唐朝的社会可以接受各种各样的怪才，明清社会却不可以，其原因在于程朱理学的思想统治。程朱理学要求每个人按照同样的人格目标去修行，其结果必然会造成人们在追求习惯上的同质化。我们今天对同质化的不自觉追求，源于这种文化精神的长期积淀。
追求同一种人格标准，肯定会影响到对知识的追求上。比如，所谓的孩子的起跑线，就是一个很好的例子。大家都想做一样的人，都想以一个标准来教育孩子，才会有这种想法。对兴趣、特长的重视只能建立在追求个性的价值观的基础上，而我们追求的是共性。因此，音乐、书法本来是被作为特长的内容，事实上却变成你有我也想有的东西。
可是，我们必须明白，我们所处的时代与中世纪完全不一样。工业革命以来的世界彻底改变了模样。知识呈爆炸之势增长，科学研究日新月异，社会的复杂性与日俱增。人活在这种环境中，需要有应付这种环境的能力，这便成为现代教育的一个主要功能。而要成为社会的精英，则必须具备创新的能力。至于科学研究、对信念的论证，都必须奠基于创新能力之上。无论是应付复杂环境的能力，还是创新能力，都指向一个方向：有明确倾向性的而非全面的发展。
第二，培养有知识的人还是会思考的人？
现代教育最重要的内容是科学。“科学”一词，既包含大量的科学研究结论(知识)，也包含科学思维、科学探索的方法。那么，教育的目标到底该怎么设置呢?
从小学到大学，我们的重点显然在于前者。有许多老师说，进入研究生阶段，教学方法就由原来的“授之以鱼”变为“授之以渔”。所谓的“渔”，也就是研究问题、思考问题的方法。在这些教师看来，本科及以下的教育阶段，就是把“鱼”(即知识)喂给学生，这也就是他们的教学目标。如果教育的目的是“授之以鱼”，可以说我们的教育是成功的。可是，在人的思维最活跃的时代，我们不注重培养他发现问题、解决问题的能力，却要等到这种兴趣被成千上万的“鱼”撑得失去味觉之后再教，是不是很荒唐呢？
与“授之以鱼”论相配套的，是千篇一律的教学方式，也即“老师讲-学生听”的被动接受模式。课讲得好的老师，也仅仅在于运用了一些生动活泼的表现方式，增加了学生对知识的兴趣，但并没有增加思考的兴趣，更没有教给学生思考的方法。这种教学模式也是从小学到大学一以贯之。
这个问题可以从两个方面来展开。其一，从人的心理特点出发，是否应从小就把科学思维的方法作为一项重要教学目标？
这时我们面临一个普遍性的观点：先打基础再培养思维兴趣和研究能力。这种观点把思维兴趣和研究能力看作高级技能，把各门知识的强制性灌输作为实现高级技能的基础。中国人好用比喻来论证，事实上比喻论证是一定会出问题的。比如造房子基础要牢这样的比喻，用在教育上简直是风马牛不相及。养猫的人如果细心观察，就会发现猫的一些特点：幼年猫对这个世界充满了好奇心，无论什么东西，都想去探探秘，甚至想钻到电视机里面去；但三四岁之后，猫基本对这个世界不感兴趣了，它的兴趣已经完全集中在吃喝睡觉等生活琐事上。人也一样。最富有好奇心、探索兴趣最强的是童年和青少年时期。但是，这个时期我们却强迫他们静下心来打基础。等到基础打好了，12年过去了，好奇心、探索的兴趣已经被磨得所剩无几了。而事实上，该有的基础还是没有打好，与基础无关的东西倒是学了一大堆。
其实科学思维能力也不算是什么高级技能，小学生完全可以开始学习。同所有其他的能力一样，思维能力也需要一个循序渐进、逐步提高的过程，也需要一个从初级到高级的爬楼梯的过程。
其二，现代文化的基础是什么？我以为是理性。当然这是一个很复杂的概念。著名的基督教神学家保罗·蒂利希将启蒙运动中的“理性”概念分析为四种，最后一种是技术理性。技术理性就是现代科学的分析方法，而实际上这种理性已经深入到现代人的日常思维当中。他说：“我们大家都依赖技术理性而生活。”“特别是神学家不应当轻视它，如果他们愿意仍然作神学家的话。”
我们一谈到文化就想到价值观，一谈到价值观就想到要灌输。事实上，一个学生即便接受了你灌输给他的价值观，等他进入社会，看到与价值观不相符的事情，他仍然会感到困惑与动摇，仍然会陷入思考。在现代社会，一种价值观如果不经过理性思考，是不会真正成为心灵的有机组成部分的。一种价值观一旦被严酷的事实粉碎，极端的世俗理性必然取而代之。
另外，现代人身处复杂的社会环境中，需要思考各种复杂的社会问题以便制定自己的生存策略。如果没有科学思维的能力，就会遭遇无穷无尽的生活困境。
有知识与会思考似乎应该是相互促进、相互依赖的，可事实却是，过度地强调知识灌输已经严重扼杀了思考能力。孔子尚能分清“思”与“学”的区别，可我们一直混淆了“思考”与“知识”。实际上两者完全不是一回事。两者的结合是指手段和方法的层面，并且这种结合也并不是我们想象的那么简单。而在何者为目的的问题上，我们只能有一种选择。
不同的目的需要有不同的手段来实现，因此教育目的的设定直接决定着施教的方式与途径。如果我们认为教育的目的是培养共性化素质、是灌输知识，那么我们没必要有大的改革，并且已经取得足够的成绩来编织自己的荣耀；如果我们认为教育的目的是培养个性化素质、是培养科学思维能力，那么一定需要有大幅度的改革。可是，整个社会仍然没有直面这两个问题。教师、家长都把大量的精力投入到教育上，但并不想去思考自己这么做的目的。我们在思考上似乎在故意偷懒，故意回避这个埋藏得最深、同时也最基本的问题。
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淘豆网网友近日为您收集整理了关于中学生自豪感、外显自尊及抑郁的关系研究的文档，希望对您的工作和学习有所帮助。以下是文档介绍：中学生自豪感、外显自尊及抑郁的关系研究 摘要本研究采用自编中学生情境式自豪感问卷、青少年外显自尊测验问卷、流调中心抑郁量表对843名中学生进行了调查,考察了三个问题:中学生自豪感、外显自尊、抑郁状态的一般特点,中学生自豪感、外显自尊、抑郁状态在人口学维度的差异,中学生的自豪感、外显自尊及抑郁三者之间的关系。研究结果表明:(1)中学生自豪感、外显自尊、抑郁状态存在明显的年级特点。中学生的自豪感、外显自尊随年级的升高呈先下降后上升的趋势。中学生的抑郁水平随年级升高呈先上升后下降的趋势。,(2)中学生自豪感、抑郁、外显自尊及其各维度存在人口学差异。女生的自豪感体验程度显著高于男生。在外显自尊总分上,男女生不存在显著差异。贫困生的自豪感体验程度、外显自尊水平显著低于非困生,并未发现贫困生与非贫困生在抑郁水平上的差异。(3)自豪感与外显自尊呈显著正相关,外显自尊可以预钡《抑郁。中学生的自豪感与外显自尊里显著正相关,自尊与抑郁呈负相关。自豪感不能预测抑郁而整体自尊、身体自尊和家庭自尊可以预测抑郁。关键词:中学生;自豪感;外显自尊:抑郁Abstl·acth1 order to study (来源：淘豆网[/p-5710503.html])me development actIlali哆oftlle pridc,expIicit self-esteem and dep—ression,which shows their relations,843删ddle school studellts have been selected tofillish the corresponding questio衄aires,including the explicit self-esteem questiollllaire ts,me Center for Epidcmolo舀c StIldies D印ression Scale and me sitIlation.basedscales ofpride which was desi舻ed by researchcr.The resuns showed:(1)There is asi鲥fiam age ce in pride,expIicit self-esteem a11d d印ressio(来源：淘豆网[/p-5710503.html])n ofIIliddle school stlldents.Their埘de and explicit self-este锄will decrease丘rst a11d theIlincrease,wmle廿1eir depression will曲crease丘rst and men decrc髂e.(2)111ere are signiflcant dem010毋cal diff毫rences in the three f砬tors of IIliddle ts.Females’砸de scorc is significamly 11igher man males,w11ileⅡ1e gender di疗brenceis notsi印访cant in explicit sel‘esteem.111e pover够students show a si弘i矗caIltly 10werscore in pride and explicit self-esteem tllall non_poVer(来源：淘豆网[/p-5710503.html])ty stIldents,while tllere is nonsi鲥矗cant ce iIl d印ression be铆eell the two.(3)111ere is a positive correlation be押ecll pride and eXplicit self-esteem,and anegative correlation between self_esteem and depression.Pride cannot pfedict d印ression,州1e the gcneral self-esteem,physical self.esteem,aIld f细ily selfesteem caIlpredictdepression on a si卿ficam s谢ctical level.Key Words: Middle sch001p耐e; explicit sel￡este锄; dcpressionⅡ独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本(来源：淘豆网[/p-5710503.html])人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知,除了文中特别加以标注和致谢的地方外,论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果,也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名薹皇叠日期迎2:t:!f学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定,即:东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘,允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索,可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。(保密的学位论文在解密后适用本授权书)学位论文作者签名:磁日期:勘盔.臼f学位论文作者毕业后去向:工作单位:通讯地址:指导教师签名日期羔丛迎星:』:Ⅱ电话邮编东北师范大学硕士学位论文1 前言抑郁是一种常见的心境低落、不愉快的负性情绪,会对个体的学习、工作、生活产生消极的影响(来源：淘豆网[/p-5710503.html]),长期处于抑郁状态会导致心理障碍的发生。抑郁已经成为21世纪影响人类身心健康的主要危险因素之一。青少年正处于青春发育期,是由不成熟发展到成熟、由依赖走向独立的过渡时期,变化急骤、矛盾交织,导致抑郁情绪的发生率明显提高,这对青少年的学习、生活及今后的人生会产生极大的影响。因此,探讨中学生的抑郁状况及影响因素,提高中学生的心理健康水平,是心理学工作者迫在眉睫的研究课题。近年的研究发现,抑郁性个人素质和外在的压力事件可能相互影响共同导致抑郁的产生,其中,引发抑郁产生的个人素质主要有归因方式、人格、自我等。自尊作为个体人格的核心因素之一,与抑郁呈高度负相关,是预测抑郁的最好变量,而且自尊可以缓冲抑郁等相关负性情绪。另外,随着对情绪研究的不断深入,自我意识情绪的研究己备受关注,自豪感作为自我意识情绪的一种,它能够对当前个体所处的社会地位和团体接受程度提供信息。当个体因获得成功而体验到自豪感时会提升关于整体自我的积极感受和认知,进而提高个体的自尊和社会价值。但自豪感与自尊之间的关系研究尚比较缺乏。同时,自(来源：淘豆网[/p-5710503.html])豪感和抑郁是怎样的关系,是否和自尊一样可以预测抑郁,成为缓解抑郁情绪的重要变量,这也有待研究。本研究则试图探讨中学生自豪感、自尊及抑郁的特点及三者关系,以期对中学生的情绪健康提供一定的心理学参考。东北师范大学硕士学位论文1.1自豪感研究概述1.1.1自豪感的概念汉语大辞典中[1】,自豪感的意义是指“因为自己或者与自己有关的集体或个人具有优良品质或取得伟大成就而感到光荣。”如生活中,我们常常听到:“我学习好,我很自豪”、“我为我有一个好爸爸而感到自豪”等等。在中国文化中,通常对自豪感的理解是一种正性的情绪、情感。英语中对于自豪感(蹦de)的界定是从两个方面出发。第一种解释为:个体在做好事情时获得的愉快或满意的感觉(feeling of pleasure or satisfactjon which 0negets舶m doing smweU etc),整个家庭(族)中引以为豪的人或事物(person orthingmatisaIl object or source ofthis wh01e胁Ili(来源：淘豆网[/p-5710503.html])ly);第二种解释为:自己的观点无可辩解或某人的成就是令人骄傲的(unjusti石ably lligh opillion of onesdf or one’s acllievemeInsarrogallce),即高傲、骄傲、傲慢。在心理学研究领域,自豪感被认为是一种自我意识情绪(sdf_conscious emotions,简称SCE)。因而,我们有必要先了解一下自我意识情绪。关于自我意识情绪,最早提及的是DanⅣ证(1872)在《人类和动物的情绪表达》(《The expression oftlle emotionsin man and anilllals》)中的阐述,他指出:“儿童在三岁左右就会出现自我意识,害羞、内疚和羞愧等这些情绪伴随着意识的出现而产生。它们不仅仅是简单的情绪反应,更是对他人如何看待我们自身这个问题思考后的一种反应。”MichaeI和Bridges(1932)在消极情绪和积极情绪(self2 consciousemotion)的基础上强调儿童的认知过程在情绪发展中的重要作(来源：淘豆网[/p-5710503.html])用,即自我意识的产生促进了有别于基本情绪的另外__种情绪的产生,即自我意识情绪吐Lewis()认为自我意识情绪是情绪研究中一个复兴的主题,它与基本情绪有密切的联系,但同基本情绪相比更加复杂,是一种对自我逐渐产生认识,通过自我反思(self-rcⅡection)而产生的情绪,它在情绪生活中占有核心的地位【3’41。Tracy和R0bins(2004)认为自我意识情绪是将自我卷入到情绪中的一种特殊情绪结构【5]。它包含内疚(gIlilt)、羞愧(shame)、尴尬(t)、妒忌(jealousy)、自豪感(砸de)等。总之,自我意识情绪是自我(self)参与的一种更高级的情绪,这些情绪关系到对自我意识的降低或增强。自我意识情绪在调节和激发人类的思想、情感和行为中起着核心作用。尽管Da刑in早在1872年对自豪感有所提及,但研究者更多关注的是自我意识情绪中的羞愧、内疚等等,对于自豪感的研究兴趣似乎不是很浓。这方面的研究在国外也是近年来才获得越来越多的关注。关于自豪感的研究,较早的是w(来源：淘豆网[/p-5710503.html])einer(1985)在成就动机和情绪的归因理论研究中提出,自豪感是一种与结果相关的情绪,当积极事件发生时,自我将成功与内部归因相联系时产生【6]。Welliss等人(1999)则认为自豪东北师范大学硕士学位论文感指个人在面对困难或逆境时能够尝试和坚持口】。Tracy和Robins(2004)提出自豪感是卷入自我评价过程的~种自我意识情绪,和其他基本情绪一样,具有~种直接的、普遍的、可识别的、非言语的表达18j。目前国内尚未出现对自豪感的系统研究,只有冯晓杭等人f9】综合梳理了自我意识情绪的相关研究,她认为自豪感与羞愧、内疚等一样,属于自我意识情绪的一种。综合国外的自豪感研究和国内对于自豪感的普遍理解,本研究认为自豪感是对自我评价及对与自我相关的事件进行内部归因时产生的~种自我意识情绪。1.1.2自豪感的结构Lewis(2000)和EkmaIl(2003)认为,自豪感是一个非常广泛的概念,不能只将其看作~个单一、统一的结构,最好看作两种或两种以上更多的情绪11“…。这种观点认为,自豪感有来自理(来源：淘豆网[/p-5710503.html])论上和实证研究的不同的结果。一方面,在成就领域个体的成功可以促进积极行为的产生,并且有助于真实的、稳定的自尊发展【12J。另一方面,自大的自豪感(hu研stic谢de)在理论上和自恋相关…】,可能会引起敌意、攻击以及人与人之间的问题和人际关系冲突等其他许多的不适当的行为【l 31。大量研究【1 4】证明羞愧与内疚是消极的自我意识情绪,对于自豪感可能同样存在这种形式。尤其是来源于特定成就领域方面或亲社会行为方面的自豪感,可能同个体整体自我的自豪感明显不同。自豪感的两个方面也类似于内疚和羞愧,二者是平行的概念。正如内疚来自对个体行为消极方面的关注——为事情或任务做了或没有做而感到内疚,而羞愧则来源于关注自我的消极方面——是我做的或不是我做的。T抽舶ey及其同事进行了大量研裂“】,证明内疚和羞愧之间存在不同的特点是源自两种不同情绪导致的不同结果(如:内疚和羞愧在自尊、乐观、压抑、焦虑上有着广泛的不同的影响)。基于这些观点和研究,Tracy和R0bins(2004)开发了一个自我意识情绪的理论模型【5]。在这个模型中,他们假设自豪感的这两个方面由不同的认知加工过程引起。根据该模型,当个体关注自我,激活自我表征、自我评价并引发对事件的情绪时,自我意识情绪(自豪感、羞愧、内疚和困窘)就被引发出来。引发自豪感的事件也必须是适宜的,带有积极的自我表征,然后个体对引发自豪感的事件做出一系列的归因。在假定自豪感存在这两方面的基础上,Tracy和RobiIls(2007)将成就取向的、亲社会的情绪与自我夸大的情绪分离,以解决自豪感存在两个方面的矛盾fJ0J。1’racy和Robins将第一种自豪感命名为可信的自豪感(aumemic埘de),目的在于强调它是基于实际的成就或者可能伴随真正的自我价值感的体验。这意味着它含有广泛的范围:学术上的、社会的、道德的、人际交往等方面的成就都会产生自豪感。对于自大的自豪感,并非不是真正的情绪体验,而是从理论的角度来看,自大的自豪感(hubristicp谢e)和实际的成就有更加广泛的联系,它可能卷入自我评价的过程,而这一过程较少反映自我的真实感觉(如:歪曲的、自我夸大的观点)。在上述假设1东北师范大学硕士学位论文的基础上,Tracy和Robins设计了7个相关实验研究来检验他们的假设,证明自豪感存在可信的自豪感和自大的自豪感两个方面,并且开发了用来评价自豪感的这两个方面的工具…】。但也有学者质疑,可信的自豪感与自大的自豪感并非是自豪感的两种结构,而是类似于羞愧和内疚,他们之间也存在不同的特点,是两种不同情绪导致的结果。综上所述,国内没有相关的自豪感结构的研究,结合国内对自豪感的普遍理解,本研究主要采用成就领域由于成功而引发的自豪感,即Tracy和Robins等人命名的可信的自豪感(authentic研de)。1.1.3自豪感的测量自豪感的测量方法源于对自我意识情绪的测量方法【蟮],国内学者冯晓杭对此做了较为全面的梳理。本文转引其对于自我意识情绪测量方法的归纳[9】。1.1.3.1自我意识情绪测量方法第一种,自我报告法(self-r印on scales)自我报告法分三个方面:有关特质或气质性的情绪自我报告测量:有关状态或暂时性的情绪自我报告测量;有关状态或特质情绪结构的钡4量。具体的自我报告情绪测量包括以下四种:(1)情境情绪测量(situatjon.based scales)让被试阅读一系列的情境描述,根据假定情境引发一种特定的情绪,然后让对此情绪进行评定。如,假设你乘坐公共汽车,车上人很多,你不小心摔了一跤。让被试对自己体验到的“尴尬”情绪进行等级评定。(2)情节情绪测量(scen撕o-based scales)这种方法不同于情境情绪测量。主试设置特定的情节,每个情节后附有多个供选择的答案,这些答案指向被试的行为、想法和情感。如,让被试阅读下面的情节描述:“你在工作中犯了一个错误,而你的同事却因此而受到责备”。让被试根据多项供选答案,对此情节的反应做出选择:你可能会认为公司老板不喜欢你的同事:你可能认为生活是不公平的;你会保持沉默,回避你的同事:你感觉不快乐,想纠正这种情形。(3)陈述评定(t-baSed scales)被试对列出的关于他们曾经历的情感或相关行为的句子或短语进行评定。如一项有关尴尬的研究,让被试对下面的陈述做出同意或不同意的选择,“我真想找个地板缝钻进去,马上消失”。(4)形容词评定(Ad{ective-based scales)给出一系列表达某种情绪的形容词,让被试评定他们体验到的情绪的程度,如快乐、害羞等。大多数形容词评定量表用来评定特质或状态性的情绪。要测量的情绪是特质的还是状态的,主要取决于实验的指导语。如,请指出通常(总的来说)情况下,你有这种感觉的程度。或者是,请指出现在(目前)你有这种感受的程度。采用等级评定法,前者指向特质的情绪,后者是指向状态的情绪。4东北师范大学硕士学位论文第二种,非言语行为的编码技术(coding ofnonverbal behavior)研究表明,基本情绪如生气、快乐、恐惧、悲伤、惊讶都具有明显的、普遍性的表情识别系统。研究者也试图去发现自我意识情绪是否有明显的、非言语的情绪表达系统。研究发现,参与自我意识情绪表达的肌肉活动单元1(action uIlit)不仅仅局限在面部表情,还包括身体姿势、手臂的活动等等。目前,针对测量基本情绪的面部肌肉活动编码系统仅包括头部的情绪运动,因而现有的情绪图式方案不能完全捕捉到自我意识情绪。为此,Izard、Kel仃1er、Tracy和RobiIls等人对尴尬、自豪感和羞愧进行研究,并指出与每种情绪活动相关的肌肉活动单元。结果表明,尴尬、自豪感和羞愧具有非言语的情绪表达的活动单元,除了面部活动,还包括身体的活动、头部运动、胳膊的姿势等,综合这些非言语的行为表达信息,自我意识情绪表达获碍识别。但到目前为止,内疚的情绪研究还没有发现一个可靠的、稳定的能够被识别的非言语的情绪表达系统。第三种,言语报告和行为测量相结合的编码技术Barett及其同事发现,8岁以下儿童不能很好地报告自己所感受到的自我意识情绪。Lewis等人采用言语报告和行为测量相结合的编码技术(verbal r印orts a11d behavioralmeasures)对儿童的自我意识情绪进行研究,他们采用游戏情境引发儿童的情绪,并对儿童在游戏过程表现出的言语和行为进行编码。例如,将羞愧的行为编码为嘴角向下撇、或嘴唇收缩、眼睛向下看或斜视、不关注游戏任务,同时伴有消极的自我评价,如“我不擅长玩这个游戏”。将自豪感的行为编码为昂首挺胸、微笑或双唇紧闭、目光直视他人,同时伴有积极的自我评价,如“太棒了,我做到了!编码来源主要是被试的面部表情、动作行为和言语报告。第四种,脑神经成像技术已有研究通过让被试看图片、短片或阅读语句来诱发情绪,进行神经成像的研究。s11in(2000)等人通过让被试回忆内疚的情绪体验,阅读与自己相关的情绪经历,使用正电子断层扫描(PET)技术来研究内疚发生时脑部神经的变化。Be曲ozd(2002)等人首先利用磁共振功能成像技术(伽RI)对尴尬进行研究。最近,Takallashi(2004)对内疚和尴尬两种情绪进行了对比研究,结果发现,二者除了同时激活相应的脑部活动区域外,激活的程度也存在差异,尴尬激活的程度要高于内疚,这说明尴尬的神经机制可能要、比内疚更加复杂。随着神经成像技术的成熟,这方面的研究也会越来越多。1.1.3.2关于自豪感的自我报告测量问卷关于自豪感的测量方法,目前应用较多的是经典的自我报告法。本研究主要介绍以下五种测量问卷。(1)自我意识情绪测量中a自豪感(舢pllaPride)和p自豪感(Be协pride)子量表(Test ofSelf-Conscious Afrect For Adolescents.TOSCA.A)[14】该量表最初的题目来源于被试(大学生和其他成人)个体对自豪感、内疚和羞愧每个重要肌肉的运动被称为活动单元。5东北师范大学硕士学位论文等感受的描述。研究者根据这些描述编制出15个基本的故事情节(5个积极的和lO个消极的),然后用这些故事情节组成情境式测量问卷。从用于儿童和青少年的量表到用于成人的一共有三个版本。该量表是气质性量表,经常用于社会一人格研究中评价内疚和羞愧。量表包含a自豪感(5个项目,a=,48),B自豪感(5个项目,a=.51)。反应用情节情绪测量形式,采用五点计分法(1-不可能,5=非常可能)。(2)积极情绪和消极情绪量表中的自信予量表【16】该量表的发展来源于Zevon和Tellegen(1982)提出的60个情绪形容词,对这些形容词进行因素分析以及16个附加的积极情绪项目。该量表不仅测量了个体感受到的(或即将感受的)自信,还测量了大胆。这一量表也获得了较为广泛地应用。(3)可信的自豪感和自大的自豪感口IJTracy和R0bins(2007)通过七个实验开发了自豪感形容词评定量表。量表可同时作为状态(state)自豪感和特质(舰“)自豪感的测量方法。在测量特质自豪感时,要求被试回答自己通常的感受;在测量状态自豪感时,要求被试回答此刻的感受。这两种量表是完全独立的。(对于特质自豪感,产.09;对于状态自豪感,产14,p&.05)。可信的自豪感量表(7个项目,包含:圆满完成的(acco力印lished),像我一样达到(1i1￡eIamachi“ing)、自信的(con丘如nt)、满意的(血垃ned)、有成效的(productive)、像我一样有自我价值(1ike I have selfwonh)、成功的(ess如1),口=.88);自大的自豪感量表(7个项目,包含:傲慢的(arr02ant)、极其自负的(conceited)、利己主义的(e90tistical)、自大的(poInpous)、自满的(sml培)、自以为高人一等的(snobbish)、高傲的或自命不凡的(stuck.u口),Ⅱ=.90)。采用五点评分法(1=一点也不,5=极其)。(4)状态性内疚和羞愧量表的自豪感子量表(The S诅te sh锄e锄d Gui“Scale,SSGS)114】【17]该量表以Le诵s(1971)的理论为基础,使用推理的方法评价现象学角度的自豪感。量表包含5个项目(a=.87),要求被试对陈述进行评定。采用五点评分法(1=一点也不这么感觉,3=有点这么感觉,5=这种感觉很强烈)。(5)自恋人格调查(Narcissistic Personality Inventory,NPl)旧埘1该问卷的项目在自恋人格障碍设立的DSM一Ⅱl行为标准基础上发展起来,主要用于评定有自恋倾向的被试。大多数研究者使用Rasl【in和TerIy(1988)对原来54个项目的修订版,包含40个项目。R丑shn和Tenv(1988)以及Emmons(1987)都发展了NPI的次级量表,这些量表的项目和自豪感相关。量表的使用频率很高,让被试对陈述进行评定,要求被试必须选择一辩答案(对于每一种陈述,要求被试选择他雷】最符合的陈述)。(6)管理集中问卷(RegIlla【ory FocuS Questio衄aire,RFQ)∞20J该问卷项目主要运用推理的方法产生,大多数项目样例都在大学生中进行了效度检验。这种方法被同时运用于基础和应用社会心理学领域。但不常用于特质自豪感的测量。量表项目包括:提升自豪感(promotion面de)(6个项目,口=.73),妨碍自豪6东北师范大学硕士学位论文感(preventionpride)(5个项目,口=.80)。例如,你多久完成一些事情,这些事情能否使你更努力的工作?采用五点评分法。(7)状态性自尊量表(nle S诅te Self-Estc锄Scale,SSES)【2“捌该量表在对Jams和Field(1959)的缺陷感量表(Feelings ofhladequacy Sca|e,FIS)和它的修订版进行因素分析的基础上发展起来,不能直接测量自豪感,可以评价与自我价值瞬时感受的相关结构。综合以往研究发现,情节或情境测量问卷较为适合中学生,能较好地反应中学生体验到的自豪感。目前,国内没有修订版的自豪感测量问卷。根据本研究需要,研究者编制了中学生情境式自豪感测量问卷。1.1.4自豪感的实证研究1.1.4.1自豪感的发展研究和其他自我意识情绪一样,自豪感的出现要晚于惊讶和高兴等基本情绪Iz可。早期的研究发现,儿童在生命的第九周就会出现基本情绪,但要等到三岁末才会出现自豪感‘241。Tralcy和R0bins(2005)等人的研究发现【25],对自豪感的认知要在体验到自豪感之后才能发展,即认知发生在情感体验之后。儿童最初对自豪感的理解能力来自于对自豪感的非言语识别,儿童在三岁时不能确切地将自豪感从高兴和惊讶中区分开来,对自豪感的正确认知在30%左右,四岁时对自豪感的认知则能超过60%,并能够理解自豪感所表达的含义。Harris和01thuf(1987)的研究表明儿童在七岁以前不能在适当的情境中自发地产生自豪剧2“。然而Thompson(1989)发现即使是7岁的儿童也将个体在竞赛中成功获得的自豪感归因于外界而不是内部原因【2”。其他一些相关研究也发现儿童直到9—10岁才能对由自我成就引发的自豪感作出适当的归因,即儿童对自豪感的理解和掌握在9.10岁完成【2””]。综上所述,儿童从三岁末可以体验自豪感到9.10岁可以对自豪感作适当归因,儿童对自豪感的理解与认知在9.10岁时完成,中学生对于自豪感具备一定的认知能力,因此可以考察中学生的自豪感。1.1.4.2自豪感与归因、自尊的相关研究早在1985年,weiIler就指出自豪感的发生来自于内部归因——自我被归为事件的原因【6】。然而,基于前人的理论研究,1hcy和Robins(2007)…1认为,自豪感的两个方面需要通过后续归因来区分。尤其可信的自豪感(我对我所做的事情感到自豪),这种自豪感来源于对成功事件做出的内在的、不稳定的、可控因素的归因,即努力归因(如:因为我练习了,所以我获胜了)。然而,整体自我的自豪感(我对我自己感到自豪感),指向的是自大的自豪感,这可能来源于对事件做出的内在的、稳定的、不可控因素的归因(如:我获胜是因为我总是这样出色)。Thcy和Robins(2007)…]的研究还发现,可信的自豪感(autllentic研de)与自尊呈正相关,而自大的自豪感(hu埘stic埘de)与自尊呈负相关,与自恋(n甜cjssi锄)7播放器加载中，请稍候...
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中学生自豪感、外显自尊及抑郁的关系研究 摘要本研究采用自编中学生情境式自豪感问卷、青少年外显自尊测验问卷、流调中心抑郁量表对843名中学生进行了调查,考察了三个问题:中学生自豪感、外显自尊、抑郁状态的一般特点,中学生自豪感、外显自尊、抑郁状态在人口学维度的差异,中学生的自豪感、外显自尊及抑郁三者之间的关系。...
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