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教育现代化内涵及其研究线索浅论
教育现代化内涵及其研究线索浅论
2005年研究生习作　加入时间： 18:01:687　点击：
摘要：本文对主要从教育现代化的概念、教育现代化的历史研究及区域研究、教育现代化的主要内容和特征对我国学者在这些方面的研究做了一个综述。并对我国教育现代化研究面临的一些困惑进行了思考，提出我国教育现代化的研究将逐渐走向成熟和完善。
关键词：教育现代化；教育现代化理论和研究；研究线索
教育现代化是一个复杂，整体的系统概念，其理论的直接渊源来于20世纪50-60年代兴起的现代化理论。近年来随着对现代化的认识和研究的深化，教育现代化也在教育界成了热门话题。从80年代初期教育界鲜有人对教育现代化做较深入的研究，到90年代初开始陆续有了关于教育现代化的特征描述，如张序的《论我国社会主义具有的现代化》，杨东平的《教育现代化：跨世纪的主题》和《教育现代化：一种价值选择》，历以贤的《我国的现代化和教育发展》，金世柏的《把教育的目光投向未来：&现代化教育改革&早稻田国际研讨会侧记》等。至90年代中期后，教育现代化的讨论热起来，讨论陆续全面铺开，不断深入，至今方兴未艾。
尽管在国内有关教育现代化的理论研究自80年代才算真正开始，但是无论是在成果的价值和数量方面都是取得了瞩目的发展的。在查阅人大复印资料索引和全国报刊目录索引的有关教育现代化的文章后做初步统计大概有200余篇。在这些论文中，区域研究占绝大多数，（广东和江苏是重点）。当然对教育现代化的概念及本质等问题的研究也是一个焦点。另外探讨教育的传统和现代的关系的研究也有很多。
从目前的研究现状来看，尽管学者们从不同的角度去探讨教育现代化，但无非就是围绕以下问题进行研究：究竟何为教育现代化？教育现代化是否有一个明确的定义？教育现代化是一个动态的进程还是一个静态的进程？怎样实现教育现代化？教育现代化的核心任务是否就是促进现代化经济的发展？教育现代化是否就是西化？教育现代化中教育价值观居于什么地位？&&对这些问题的回答目前学术界也是存在颇多争论，因而也形成了学者们各据其理，莫衷一是的局面。本文仅从教育现代化的概念、教育现代化的历史研究及区域研究、教育现代化的主要内容和特征等维度对教育现代化做一个勾画。本文的旨趣在于，对国内自90年代中后期的教育现代化的研究线索努力做一个通观把握。实则，这种把握并不能称之为探讨，只能算做是一种简单回顾和梳理。本文所要达到的最终目标便是通过上述的努力来领悟和获取某种研究精髓。
二．教育现代化的内涵
上面已经谈到&教育现代化&的理论讨论源于&现代化&理论，并随现代化的理论认识深入而不断深化。由于&现代化&的观念的不一，导致&教育现代化&的概念同样纷繁复杂。在研究教育现代化问题时都会遇到何谓&教育现代化&的问题，许多学者从不同的角度进行了探究。了解和把握不同学者们对于教育现代化的诠释有利于我们更好进行教育现代化研究。袁本涛副教授在其《教育现代化及其基本特征浅论》一文中将国内学者关于教育现代化的定义划分为两个主流：一个是&过程&与&变革&论，以著名的比较教育学家顾明远教授为代表。另一个则是以冯增俊教授为代表的&广义&和&狭义&论。前者认为教育现代化就是指传统教育向现代教育转化的过程，并且是&一个历史过程，一个动态的、不断发展的过程。它发展到今天经历了工业化、信息化两个阶段。&他同时又指出&由于教育现代化是社会现代化的组成部分。因此工业化阶段和信息化阶段的教育各有特点。&从这里我们可以看出，顾明远教授所持的基本观点是&教育现代化&是一个过程而非状态；是从传统到现代的转化而非西化；目标指向现代教育而非教育现代性的增长。冯教授则将&教育现代化&划分为广义和狭义两个部分。他认为&在广义上，教育现代化是从适应宗法社会的封建的旧教育转向适应大工业民主社会的现代教育的历史进程，是大工业运动和科技革命的产物。是一切有关进行现代教育的改革和发展的总称。&而从狭义上看，&教育现代化主要指二战后新独立的落后国家如何学习发达国家，推动本国教育现代化，从而赶上发达国家的进程。&这个过程实际就是冯教授提到的&后发外生型国家&赶超&早发外生型国家&的过程。很明显这是比较教育学者所积极倡导的一种运动及理论，是一种国际性比较教育意义上的教育现代化。而袁本涛副教授在提出上述两种主要的教育现代化概念后也发表了他的看法。他认为应该从时间和价值两个尺度来把握教育现代化的概念。关于&时间尺度&他基本持和冯教授相同的观点。而所谓&价值尺度&是指&从传统教育向现代教育演进的过程中所获得的新时代精神和特征，这种新的精神和特征区别于传统教育，如教育的科学性、民主性。&因而他认为从这一角度来看教育现代化亦可理解为&现代教育&，即&作为过程的教育现代化注重演化的过程，而现代教育则是这个过程演化的目标和结果。&另外也有一些研究者从现代化的导源和根本动因分析，提出&&教育的现代化&实质就是&人的现代化&或&使人转向现代化&。如段作章在其发表的《关于教育现代化的理论思考》一文主要是从&运动&的现代化和&状态&的现代化出发，指出教育现代化是&与世界教育发展趋势相适应的发展和变化&，&与它所处的社会的现代化进程相适应的发展和变化&，并&具有能够体现当代教育发展高度或水平的状态。&而&实现人的现代化&则是&教育现代化的核心任务；是教育现代化的起点和归宿&。可见，他认为教育现代化不仅是一个过程，也是一种状态，其目的是指向人的现代化。与段不同的是褚宏启则强调&教育现代化是指与教育形态的变迁相伴随的教育现代性不断增长的历史过程&，其&教育形态的变迁主要是指教育结构（行政管理体制，学校结构，课程结构等）分化和教育功能增生和改变的过程&，&教育现代性要体现在教育的世俗化、国家化、科层化、理性化、专业化、民主化、科学化和福利化等方面&，而&教育形态是现象，教育现代性则表明这种形态的性质和本质。&这种从形和质的关系角度去探究教育现代化的概念也不失为一种有益的探索。这些关于教育现代化的表述虽然都不同，但存在一个共同点就是教育现代化是一个动态的发展过程，而非静态的演进过程。事实上，还有很多学者提出了教育现代化的概念，有从教育现代化的内容角度探讨，有从其方式去界定，也有从它的特征方面去描述。这里就不在一一赘述了。
综合上述学者的观点可以发现：尽管学者们对于教育现代化的内涵有不同的理解，但是他们的观点中有一个共同点即都承认教育现代化是一个相当复杂的演进过程或状态，而这个过程或状态则是由许多方面共同作用推进的。由于不同国家在教育现代性的增长方面并不均衡，即使是在同一个国家教育现代性的某一方面先行发展，其他方面的增长则可能较为迟缓。这就使得不同国家的教育现代化进程各具特色。所以，教育现代化是与社会现代化互动协调发展的，而且这种发展也会随着时代发展的要求而不断增长。
三．教育现代化的研究线索
1．从纵向（历史）的角度探讨教育现代化
就纵向的研究线索而言，一般可分为两个方面：一个是从近代以来中国百余年的教育现代化实践入手寻其端倪，探求对教育现代化研究的有益启示。另一个则是从全球的角度来研究世界教育教育现代化，尤其是西方教育现代化发展的历史沿革。下面将分成两小点进行论述。
（1）.有关中国教育现代化进程的研究
目前有关中国教育现代化进程的研究从整体上进行划分有两个方面：①一种是对我国近代以来早期教育现代化的百年历程进行回顾与扫描，探索其艰辛历程，分析其过程特征，并对教育现代化研究进行前瞻，以获取有益启示。这类文章实际占研究的比例较少。如曹运耕的&中国教育现代化：回顾与前瞻&、黄小燕的&试论中国教育的早期现代化&、张平海和吕玉才的&教育现代化与中国早期教育现代化的特点&、黄书光的&论中国早期教育现代化的艰难探索&等。在周稽裘和马维娜撰写的《&九五&以来我国教育现代化研究综述》一文中还特别提到了从小平的&关于教育现代化的一点思考&与邬志辉&中国百年教育现代化演进的线索与命题&。他们认为这两篇文章似乎代表了两种不同的历史考察方法。从文主要是在对台湾学者吴智和所著的《明代的儒学教官》中教官的养成，选拔，任用，考核，其政治地位，社会地位在教育中的作用以及与学术的关系做了详尽的阐述后认为，也许中国教育制度有其自身的脉络和命题，这些命题跨越如鸦片战争，辛亥革命等表层政治性变动，保持了自己的延续性，而中国教育现代化所要面对的是这些命题的演变，这使中国教育现代化表现出一种独特的进程，而这正是历史学家所要深入研究的。而后者则不从史学界较为认同的从历史的内在连续性去发掘教育演进的线索与命题，而是进行了某种研究范式的转换，即从表层的政治性事件入手，寻掘教育演进的线索与命题，并认为近代以来在政治动荡这一特殊历史背景下，中国教育现代化的演进无法遵循教育内在的发展逻辑与连续性，而表现为与政治的同步性，其发展线索与命题先后经历了超越传统教育、教育西化、教育中国化和教育现代化的演进。
②第二种研究主要是针对上个世纪80年代以来的教育现代化历程进行回顾与扫描的同时进行不同程度的评述。如戚业国的《论我国教育现代化》，他在探讨了教育现代化的本质与内涵后，提出目前我国教育现代化的矛盾与困难。他认为我国教育现代化是一个艰巨的历史进程，而且我国的教育现代化发展又是极不平衡的。&教育现代化既是一种手段又是一种目的，作为一种手段，它必须为社会的全面现代化服务。教育必须适应和促进经济的发展，为国民经济的现代化而服务。&进而他提出我国教育现代化的实践目标，即建立一个适应社会&现代化的教育体系&。相比而言，探讨我国高等教育现代化进程的相关文章要多一些。在这一方面以袁本涛副教授为代表。如在《分化与整合中国高等教育现代化途径的战略选择》一文中他先简单回顾了发展中国家的现代化的求索之路，然后指出发展中国家在追求现代化的过程中往往在&西化&和狭隘的民族主义这两条道路中间摇摆。因此，&在我国高等教育的现代化过程中，必须以一种开放的心态，根据我国的国情，广泛地、主动地批判吸收他国教育发展的有益经验，为我所用，从而建立起有中国特色的现代化高等具有体系。&他在文中多次提及的&高等教育现代化的进程&是指高等教育系统与其环境系统及高等教育系统内部诸要素间相互作用的过程。&他进而提出促进这个进程的关键是&保证高等教育系统在分化和整合中协调发展，其核心在于建立一个高等教育系统的合理运行机制，它能自动调节分化度与整合度。这一机制合理与否的基本判据，就是他能否促进社会与人的发展。&此外，袁亦发表一篇有关我国二十年来高等教育现代化发展的论文。在他的这篇《理论与经验的再探讨：近二十年来中国高等教育现代化的发展》论文中，他强调近二十年来的高等教育现代化不同于以往的任何一次努力，它既不盲目抄袭任何一国的现成模式，也不妄自排外。从改革开放起，它从来没有停止过探索的步伐，并相继经历了从&传统苏联模式的突破&&高等教育模式的再探讨、多样化的发展和终身教育体系的构建&&高等教育形式的重构、走向国际化&&重新溶入世界的中国高等教育、走向法制化&&高等教育整合机制的再探讨&的转变过程。
上述两种探讨中国教育现代化进程的研究实际都是一种对于教育现代化的生长点的努力搜寻。尽管学者们的角度不一，但是都无一例外地强调&中外融通&，努力探索教育的科学化、民主化和国际化。这些研究充分反映了时代精神，体现了学者们致力于形式多样化的中国化教育实践。
（2）.有关西方教育现代化进程的研究
国内研究教育现代化的学者普遍都同意教育现代化是一个动态的历史过程，但是学者们对于西方教育现代化的起点却存在着许多不同的声音。朱旭东副教授对这个问题有多篇论文发表，在《西方教育现代化述评》中将目前国内有关这方面的研究归纳为三类：①西方教育现代始于工业革命。顾明远教授便是持这种观点。②西方教育现代化的前提是现代民族国家的建立。朱旭东副教授本人便是这种观点的代表。他通过深入研究早期西方现代化的启动，批驳了把教育现代化的起点定在工业化的始点上的观点，认为&教育现代的过程中无论各国的经济环境、文化背景、思想意识等多么不同，有一个共同的表征就是教育现代化的起动必须有一个强大的国家。&③西方教育现代化是多起点的。褚宏启认为&人文主义教育可以确定为西欧等国家（如英，法）教育现代化的起点，&但是&从世界范围来看，教育现代化的进程，是多起点的。不仅早发型现代化国家不尽相同，而且后发型现代化国家也不相同，甚至教育现代化的不同方面的增长也不是齐头并进的。&除朱旭东副教授提及的上述的观点外，还有一些学者提出以文艺复兴时期为起点。造成学者们对于此问题争论不休的原因是多方面的，但是其中最根本的可能是由于教育本身的转变是随某一思想运动还是某一个根本的社会转型，要给予确切的时间界定是很难的。
从上述分析可以看到虽然目前国内有关西方现代化起点的观点并不算很多，但是确是众说纷纭。这也导致了学术界对教育现代化的分期的不同认识，有三段说也有四段说。下面将介绍几种有代表性的有关教育现代化的分段说。
季平指出西方教育现代化从工业革命开始后经历了开创（19末-20世纪30年代）、反思一（20世纪30年代-60年代末）、反思二（20世纪60年代中-80年代）、确立（20世纪70年代-）四个时期。
刘朝晖、扈中平等把西方教育现代化分为孕育（15世纪-19世纪）、形成和饿发展（20世纪-50年代）、成熟和完善（20世纪50年代-90年代）三个阶段。
冯增俊从世界教育现代化和国家教育现代化两方面分析了教育现代化进程，他认为两者都可以分为三个阶段。前者可分为17世纪到19世纪上半叶、从19世纪中叶到20世纪中叶后。后者可分为二战前、战后到70年代、80年代以后。
褚宏启从现代性的增长角度把教育现代化的历程可分为过渡阶段、变革阶段、高度教育现代化阶段。
从上述所列举的几个典型的教育现代化的发展阶段理论可以看到，学者们对于西方教育现代化的发展第二、第三阶段的认识是比较一致的。但是正如朱旭东所指出的这些划分&比较宏观，缺乏对各个国家的详细的个案分析，对各国的不同影响因素情况的分析也不够。&
除了对于教育现代化的起点及阶段存在着许多不同声音外，学者们对于教育现代化的推动力量也是持不同观点的。有的强调科技是关键所在；有的强调国家力量的巨大推动力；还有的学者认为观念的现代化是核心问题。如，褚宏启从教育现代化的依附性角度强调国家理性力量对教育现代化发展的支撑作用。他认为推动教育现代化的动力有二：民主主义和民族主义；朱旭东则通过对西方早期教育现代化的比较研究，指出&推动教育现代化的外部复杂动力系统应该是&双元革命&引发下的政治民主主义、文化民主主义和经济工业主义等构成的一个网络动力系统，而不是一维的工业革命引发的经济工业主义动力。&；冯增俊持教育现代化的核心是促进现代经济的增长，经济现代化是先决条件；季平与前三位学者的观点又有很大不同。他在对西方教育现代化的&推动者&进行思考的时候，指出西方教育现代化的推动力力量有很多，包括生产力、教育理论、教育调查、教育工作者、学生和家长、政府等。这里要特别提到郑金洲关于这个问题的研究。他通过对国外教育现代化的条件的研究后，指出国外对这一点的看法很不一致，有认为经济增长是教育现代化的先决条件，也有认为政治条件是教育现代化的先决条件，还有认为文化发展是教育现代化的先决条件，更有人认为政治、经济和文化的协调发展是教育现代化的前提条件。
3．从横向（区域）的角度探讨教育现代化
（1）区域教育现代化研究简介：
区域教育现代化是国家教育现代化的基础和前提区域，是一个政治地理学和经济地理学概念，是由于历史形成的特有民族和人口构成文化传统、经济基储社会结构而相对独立的地方或地区。对国家而言，区域是所属各级行政区划的统称。区域教育现代化是国家教育现代化的基础和前提，没有一个区域教育现代化的逐步实现，国家教育现代化就是一纸空文。90年代以来学者们做了许多有关我国教育现代化的研究，他们主要关注的问题有国内地区之间的不同比较、区域协调发展以及区域教育现代化的策略思考等，如郭桂英的&我国区域教育现代化发展模式建构&，程斯辉、刘光侠的&关于区域教育现代化的策略思考&；经济欠发达地区的教育现代化研究，（上海、江苏和广东占绝大多数）如，徐玲的《我国经济发达地区教育的比较分析》，丁见勇、朱卫国《迈向教育发展的新世纪：江苏省教育现代化理论和实践研讨会综述》。关于珠江三角洲的教育现代化研究冯增俊教授在90年代中后期有许多研究成果发表，如《农村教育现代化与农村城市化-东莞市教育现代化实践的时代意义》、《珠江三角洲教育现代化的基本经验及展望》、《广东高等教育教育现代化在现阶段的基本策略》、《珠江三角洲教育现代化的基本经验及启示》、《珠江三角洲教改实践的特征及中国教育现代化的启示》等。经济欠发达地区的教育现代化研究，如徐国府的《对经济欠发达地区教育现代化的思考》，吴明海的《西部大开发与藏区教育现代化若干问题思考》。这里特别要提出的是谈松华主持的国家哲学社会科学&九五&重点课题的研究报告&不同地区教育现代化的理论与实践研究&，其中对我国不同地区教育现代化的区域特征和实现条件、区域协调发展战略和区域教育现代化的推进策略作了富有见地的剖析，并在对我国31个省市的教育发展水平进行聚类分析的基础上，粗略划分出处于不同教育现代化进程的区域，即经济发达地区（东部沿海地区）、中等发展程度地区（中部地区）、和欠发达地区（西部地区）。当前许多学者已经不在满足区域教育现代化从宏观层面对我国的教育现代化进行探讨，很多有关教育现代化微观方面的研究常常能见到。如，王铁军的《学校现代化是教育现代化的基石》就是研究基层教育现代化的代表之一。史根东的《从区域教育现代化走向全国教育现代化》提出建立&教育现代化示范学校&他认为&区域教育现代化的主要载体区域教育现代化的主要载体是按照教育现代化质量标准分批建立起来的各级各类示范学校。以教育现代化示范学校为先导，推动区内所有学校建设的现代化进程，应当成为实现区域教育现代化的基本策略。可见，目前关于区域教育现代化的研究已经从国家（世界区域）&&地区（国家区域）&&学校（基层区域）三个方向慢慢延伸，扩展开来了。区域教育现代化建设是在国家教育发展总体目标指导下，结合本区域经济和社会发展，人口构成，文化传统等特点，对区域内各级各类教育办学目标，办学模式，教育规模，教育资源的开发和利用进行改革，已利于为本地区及国家现代化建设培养新型人才的过程。推进区域教育现代化是国家教育现代化的基础和前提。如果再从实践意义考虑，区域教育现代化更有其特殊价值。因此可以预见未来有关这方面的研究仍将是学者们关注的热点。
（2）教育现代化研究中的区域化与本土化：
在这里有一个问题必须提出来的是区域化研究常常与本土化研究联系在一起探讨。关于这一问题，我们可以从目标意义的现代化和过程意义的现代化两种视角来认识。从目标意义上，尽管如前所述，教育现代化目标有其相对的统一性和稳定性，但必须认识到，它是一个历史范畴。而属历史范畴的教育现代化目标至少包括两层涵义：一层是教育现代化目标不是一个终极目标，即它是一个动态的、不断发展以&至无穷的&目标系列&；另一层涵义则是它的阶段性，即在每一个历史阶段，都有其确定的目标。对于处在不同历史阶段的教育现代化目标是不一样的，这就决定了一个国家和地区在确定其教育现代化目标时必须充分考虑到其所处的社会发展阶段。至于前面所说的&统一性&，主要是就同一阶段而言的。但即使是同一阶段，这&种&统一性&，也只是相对的，因为每一个国家和地区的社会制度、地理环境、人口因素、民族文化传统等的&差异性，它们在选择现代化目标的一些具体方面，也必定存在相异的地方。特别对教育这样一个具有浓厚的政治文化性质、人文地理特点的事业，其现代化目标的确立无疑更应考虑到以上因素，即使之如何更好地与本国&（地）独特的政治文化、人文地理等特点结合起来，相互认同与融合。在过程意义上，如果我们考察世界教育现代化，以亚、非、拉国家和地区为代表所选择的突进方式行进的后发型现代化与以西欧早发型现代化国家和地区所走过的渐进式发展道路，明显有很大的差异性。即使是同一类型的国家和地区，它们在选择教育现代化的具体道路上也有许多不同。如德国高等教育的现代化走的是学术发展的道路，倡导学术自由、科研与教学并重的原则，以至德国高等教育成为&世界现代大学的楷模&；而美国高等教育现代化追求的则是功利主义的理想。虽然美国大学是由欧洲移民创建，或多或少带有欧洲，特别是英国大学的痕迹。但是为了争取独立和生存，美国不得不抛弃殖民者的传统，寻求适合创业精神并有利于工农业发展的大学新模式，从而形成了风靡世界的&威斯康辛精神&；英国高等教育现代化致力于的是人文主义理想，以至&英国大学目标的实质仍然是造就有教养的人而不是有学问的人。&（阿什比语）〔4&〕而在后发型国家和地区诸如亚洲四小龙，它们在选择教育现代化的具体道路上也有明显的不同，如新加坡和香港在它们的教育现代化进程中更多的是市场机制驱动，而台湾和韩国则在选择教育现代化道路时政府（当局）的作用更为明显。
由此可见，各国的教育现代化走的是不同道路的，对于教育现代化的区域化和本土化必须有很好的辨别力和把握力才能真正推动教育现代化。冯增俊教授就曾指出&教育现代化既不是西方化&，后发外生型教育现代化需要外力启动，但不可照搬西方模式。所有的直接照搬必定要遭到失败。同时，&教育现代化也不是本土化&，接近、模仿只是现代化中的一个小部分。而大规模接近只是后进国家的一种开始时大规模现象，但是却不能将其归结为本土化。郑金洲在《教育现代化与教育本土化》一文中指出，&教育现代化与教育本土化是教育理论中的两个基本范畴，它们既与教育实践的发展、变革有着密切的联系，又与传统思想的蜕变、外来教育思想的融合紧密相关，同时也与教育的社会文化背景、教育功能等有着不解之缘。&他认为&教育现代化与教育本土化是两个相异而非相斥的命题。现代化与传统相对，本土化与外来文化相悖，它们有着各自不同的对立范畴；它们之间并非没有关联，而是相互重合密切相关的。&进而他将二者关系总结为三点：&①其一，教育的现代化并不排斥教育的本土化。教育现代化是一个特定国家和地区的教育现代化，教育本土化是教育现代化体现出的地域特色。一个国家和地区的教育其完整性就在于两者的结合。②其二，本土化是由传统走向现代化的中介和桥梁。在非现代化国家从传统社会向现代社会转变的过程中，外来文化的&内化&是不可或缺的。要真正实现现代化，就不能仅是外来文化的简单移植和&全盘西化&，就必须经由自身文化对外来文化的加工、处理。③其三，本土化也可看作是现代化发展的一个结果或者说一种表现形式。一个高度现代化的教育思想和实践，也就越具有自己的本土特色。它是外来教育思想、实践与本土教育的高度融合，是本土已有思想、经验的高度升华。在这里，现代性与本土性并不相左。它一方面体现的是浓郁的民族色彩，表现为民族性；另一方面又反映出了国际共有的一些特征，表现为世界性。&
四．教育现代化研究面临的困惑与前景
我国的教育现代化研究已经持续了二十多年，而且到问题的方方面面皆有涉及如，教育现代化的内涵界定、主要特征、逻辑起点、基本任务、价值取向或价值目标、性质与分析框架、评价标准或衡量指标、发展趋势、自身定位等。但是目前我们的研究也面临着许多挑战，这些挑战使得研究者感到困惑，当然更多的是引起了学者的反思。在褚宏启的《关于教育现代化的几个假设》（《现代教育教育论从》，1999年第二期）一文中，他认为虽然目前在实践领域，不少地区在启动或实践区域教育现代化的工程。在理论界，有关教育现代化的著述已有不少且正呈速增之势。但是细究之下可以发现，研究者皆有意识或无意识地承认这样几个基本假设：&①教育现代化概念可以作为一个分析工具用于分析教育发展问题；②教育现代化是有价值的；③教育现代化是可以实现的；④教育现代化是可以认识的。&他指出，&无条件地将这几个假设作为理论建构的公理式前提是非常危险的，这样做会使建构起的理论根基可能会引起不休的争论。&因此，他提出必须对这几个公理式的假设在什么条件下能否成立予以认真探讨。
卜玉华在其《关于&教育现代化&&&从答案到问题的探析》开篇就对教育现代化的研究现状作了一定的批判反思，认为在现有的教育现代化研究中，出现了一些可能影响学术去观察和分析客观的教育现代化现象的症状：①&教育现代化&一词出现了范围扩大的现象，一些常用的词汇如教育的全民性、教育的终身化、教育的非制度化、教育民主化、教育主体化、教育国际化、教育科学化等等，不是被&教育现代化&一词取代，便是被纳入&教育现代化&国内之中。②&教育现代化&的诸多概念多是力图描绘人类社会社会教育的一个过渡时期，以为经过这个过渡时期，便可实现教育的现代性，实现教育的&乌托邦&设想。③在&教育现代化&理论中越来越多地不加识别地运用&教育现代化&和&教育现代性&两个词，以致于出现国内上的模糊和混乱；并习惯性地认为教育现代性代表着教育发展的唯一最后状态。④教育现代化的语言陈述方式多以&教育现代化是&&&&教育现代化不是&&&出现，试图表明教育现代化是真的，可能的，或是进步的，把教育现代化的合理性与进步性视为明显的不容怀疑的东西。
在郑金洲的《教育现代化的正与悖》一文中，则通过正与悖的方式将教育现代化研究中的诸多矛盾、对立之处对比、罗列出来。他主要论及了教育现代化的界定、教育现代化的理论依据、教育现代化的衡量标准、教育现代化与经济政治文化现代化的关系四个方面正悖两方的争论。这种对比、罗列的方式对于进行教育现代化的研究颇有帮助。
有困惑，才会不断促使我们不断奋斗，不断前行。总的来说，我国教育现代化的研究已经从以前单一的探讨教育现代化的定义到研究教育现代化的方方面面。但是，笔者在写论文时深感困惑的一点是目前我们教育现代化理论的知识资源十分匮乏，教育现代化的许多理论似乎就是从现代化理论的&拷贝&而来，而真正自己的内生出来&的理论却屈指可数。这个问题朱旭东曾在其《西方教育现代化研究述评&&兼论教育现代化研究的几个问题》一文中，特别指出了教育现代化知识资源的利用。他认为&教育现代化的研究与任何一种社会人文科学研究一样需要有一定的知识资源作为基础。&他从研究的主客体分析将教育现代化研究作为主体在利用客体知识的选择分为内外部资源的选择。内部资源指&教育现代化研究所积累的知识。&外部资源分为两个部分&一是现代化研究所积累的知识，二是教育现代化研究所积累的知识之外的其他教育知识。&就目前的研究来看，&这部分知识相当贫乏，这就造成了大部分的教育现代化研究的主体利用的知识却是以现代化研究的知识为主导，即利用教育现代化研究的外部知识资源。&他指出这会使&教育现代化研究变成无木之本，无源之水。教育现代化意见本该有自身的知识传统和积累，这种传统无论是来自国外，还是来自国内。&
目前我国教育现代化的研究已经从自身体系（如，概念起点和关键内容和特征）延伸到对背后逻辑假设和分析模式的探索。教育现代化的研究正朝广度不断扩展，研究深度不断加强的方向发展。可以预见的是，未来我国教育现代化研究的前景将是十分美好的。在学者们孜孜不倦的探索下，教育现代化的研究必定会逐渐迈向成熟和完善。
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