大学与人文教育
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大学与人文教育
作者：刘晓虹&&&&转贴自：刘晓虹&&&&点击数：341
上世纪50年代末，英国科学家兼作家C.P.斯诺根据自己对大学教育和知识生活的观察，在剑桥大学著名的“里德演讲”中，提出了“两种文化”的概念，用以指称科学和人文相疏离、甚至相互排斥的现象（注：斯蒂芬?科里尼在为《两种文化》一书所写的导言中，对这种情况在教育中的表现有生动的描述。他说，在斯诺发表演讲的时代，由于教育结构的变化，科学教育和人文教育已严重分离，“有学术天分的学生，从14岁起，就得开始全身心地或者投入科学课程，或者投入人文学术课程；从16岁到18岁，他们只准学习三门课程；进入大学，更是只准心无旁骛地攻读一门了。”参见斯诺著《两种文化》，陈克艰等译，上海科学技术出版社，2003年版，第10页。）。此后，这一问题引起了人们较多的注意和讨论。然而，近半个世纪过去了，斯诺担心的问题不仅远未得到解决，而且在某些方面有愈演愈烈之势。这说明，“两种文化”的分离以及它在高等教育中的表现，不仅由复杂的社会机制使然，而且如何认识弥合二者分裂的学理基础，仍有待人们作进一步的研究。本文的目的，是就近代以来大学人文教育及其与科学教育关系的演变，探析二者同出一源而竟互相分离乃至排斥的原因，并从科学主义对大学理念侵蚀的消极后果中，说明人文教育的意义及可能走向。
人文教育有着久远的历史。特别是如果从广义上，把教育理解为对人施加影响而促其发展的话，那么，人文教育几乎与人类的历史一样漫长。
“人文”一词，在汉语中最早见于《易》。《易传?贲?彖辞》云：“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下。”这里天文与人文对举，前者显然指自然现象，后者则有人为或人所特有的文化现象等意思。在古代语言中，“文”的本意就是文（纹）理、文（纹）路，作为动词，就是“刻纹”、“划纹”或作标记。因之，“文”或文化，就其一般意义说，也就是人的改造活动及其成果（结果）。在这里，人的改造活动不仅指向自然界，而且包括人自身。换言之，“文”或文化活动实际上就是对自然和人自身的双重开发和培植（注：西文中的“文化”一词，来自拉丁文cultura，该词的本义亦包括两个方面：一是耕耘土地和栽培植物，二是人本身的开化和修养。）。而所谓人文，实际上就是对人的改造、塑造和培育。进一步说，人文实际上包括两个方面：内在的人性或修养，以及培养完善人性或修养的方式和手段（注：我们今天所谓的人文学科，大体不出其范围，都是指与人性修养以及生活的意义和价值有关的，以对人自身的认识、训练和提高为鹄的学科或文化领域。）。在中国历史的长河中，先秦儒家对此已有相当自觉的认识，孔子及孔门学者对仁和礼的关系的说明，以及儒家在强调自我修养的同时，对教化活动、传统以及古代典籍的极端重视，其实已凸现了人文所包含的这两方面的含义。儒家的这一思想对我国古代文化及教育产生了深远的影响。抛开儒学在经学化以后被历代统治者所看重的意识形态功能的一面，就作为“子学”的儒家学派来看，其思想的深刻内核在于，对人文传统和人文教育的重视，以及对这二者作用于人性并进而作用于社会的途径和意义的探求。
在西方语言中，据考证，与汉语“人文”意义接近的词均源出于拉丁文humannitas，其意思包括人性、文化、教养等。与之相关的另一个词是studia humannitatis，本义是指罗马时代公民所受教育的内容，可译作人性学、人文学，或人文学科。事实上，在欧洲中世纪，人们在讨论和论证神学时，已开始越出神学的范围，开始了对后来被称之为人文学的一些研究。在12、13世纪的意大利，随着世俗性学校的出现，在“神学学科”之外，开始增设“人文学科”。后者指以人和自然为研究对象的知识领域，包括语言、文学、艺术、历史、哲学，以及自然科学。在意大利文艺复兴初期，推崇和提倡古典的人文学及其研究有很高的呼声，但在教育中，人文学的内容实际上已与古罗马不同，主要被规定为语法、修辞、诗、历史和道德哲学等五个科目。15世纪末，那些教授人文学的教师、研究人文学的学者和学习人文学的学生，被称为umanista，即人文学者（到人文主义一词出现后，就叫做人文主义者），后来，这一意大利语词被吸收入拉丁语中，成为humannista。（注：参见张椿年：《从信仰到理性――意大利人文主义研究》，浙江人民出版社，1993年版，第146页。）
可以看出，在欧洲文化中，人文学起初的涵义就是关于人性及其修养的知识和训练；在中世纪，它被视为关于世俗的学问，即与神学相区别的学问；在文艺复兴时期，人的发现，自然的发现，以及与之相关的研究领域和知识，被称为“人文学科”。这些学科的出现，不仅打破了中世纪以来神学在学术上的垄断地位，而且在文化上开启了一个新的时代。从事人文学科的人，或人文学者，不仅代表着与神学不同的知识，而且代表着一种新的世界观――这就是人文主义（顺便指出的是，直到19世纪，历史学家才创造了humanism这个名词来概括文艺复兴时期人文学者的这种世界观）。其基本的特征，就是用“人性”对抗“神性”，用“人权”对抗“神权”，张扬人的尊严、价值，确认人的世俗需要、欲求的合理性。人文主义者不仅写了大量的论文和文艺作品来宣扬其思想主张，他们中的很多人还从事人文学的研究和教育，并将此视为完善人性、培养新的人格的重要途径。著名的人文主义者布鲁尼(Bruni Leonardo)曾明确指出，人文学可以定义为：使人成为一个完整的人的手段。（注：参见张椿年：《从信仰到理性――意大利人文主义研究》，浙江人民出版社，1993年版，第146页。）
近代大学出现后，人文教育发生了深刻的变化。
近代大学的直接源头是欧洲中世纪的大学。欧洲中世纪曾被史家称为“黑暗时代”。然而，这个时代并非一无是处。大学的发明，是这个时代贡献于人类历史的一个不可磨灭的功绩。中世纪大学虽然处在神学的藩篱之下，但其作为知识中心的地位以及教学组织、设置课程、进行考试、授予学位等特征，使其成为近代大学的直接先驱。特别是中世纪早期大学中存在的自治权、选举权（学生行会或教师行会中的选举）、罢教权、择校权、迁校权等以及所享有的学术自由及探索真理（尽管是天启真理）的精神，对孕育近代大学的灵魂，无疑起了积极的作用。
近代大学在欧洲，一方面是中世纪大学通过一系列的改革运动实现蜕变而新生，另一方面则是以新型大学理念为指导新建而成。在这方面，德国人无疑是执牛耳者。洪堡提出的大学理念以及柏林大学的创立，标志大学发展进入了一个全新的时代。洪堡认为，大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养，是“由科学而达至修养”。洪堡所坚持的大学理念包括两个非常重要的方面：大学的相对独立与学术自由；教学与研究的统一性。洪堡所谓的科学探求，其中所说的“科学”，很大程度上是指所谓纯科学（亦即哲学），或者顶多也只是指作为统一科学的自然哲学而非今天意义上的分门别类的自然科学，但其主张无疑为科学在大学中的发展起到了铺设道路的作用。19世纪初，在洪堡等人的努力下，经过大学改革和新型大学的建立，德国大学教育迅速走上了近代化（现代化）的道路，成为欧美及世界各国学习和仿效的典范。发展到19世纪末20世纪初，德国大学已成为公认的世界科学研究中心。
近代大学在德国的首先兴起，以及德国很快成为世界科学研究的中心，这一事实本身就已表明了近代大学与科学教育的内在关联。科学教育进入大学并逐步占据中心的位置，可以说是大学教育的一个革命性的变革。它不仅是教育内容的调整，而且意味着大学目标和功能的重大变化。
在近代大学中，与科学教育的兴起相伴随的，是新型人文教育的产生。它与中世纪大学中的人文教育有着多方面的区别，这至少表现在两个方面：其一，中世纪大学教育中，虽然已经部分地包含了我们今天称之为“人文学科”的那些内容。如所谓的“七艺”，基本上属于我们现在所谓的“文科”范围。但是，这一切只是作为学习和研究神学作准备的基础性课程，中世纪大学中据支配地位的是神学学科。而近代大学中的人文教育已逐步摆脱了神学的支配，成为独立的学科或研究领域。研究者们也逐渐摆脱了以神或神性作为知识标准的观念，接受了只有人才是价值原点、人的理性才是最高标准的新思想。其二，近代大学的人文教育虽然与中世纪大学有某些相同之点，如在内容和方法上都强调以学习古典为基础，但近代大学中，人文学科已不再是作为死的知识或历史记忆而加以整理、保存和灌输，而是作为研究的对象并逐步取得了现代学术形态。
近代大学中的人文教育，不仅表现为被研究着的学科，或者说，作为现代学术形态而存在，而且更重要的，是其所贯注着的人文主义思想。尽管这种人文主义思想有其时代乃至阶级的特征，但其所包含的一般性或普遍性的内容或意义，则并不会随着历史的变化而改变（20世纪90年代初，中国人文学界兴起的关于人文精神的讨论，其核心概念“人文精神”的内涵，仍然与文艺复兴运动时期的人文主义者的思想有相当多的一致性（注：“人文精神”作为一个本土的概念，在西文中似乎很难找到完全对应的词。但其基本的含义，与“人文主义”的核心内涵十分接近。袁伟时先生归纳了国内学者关于人文精神的各种界说，认为其涵义主要是：“1、重视终极追求，执着探求超越现实的理想世界和理想人格。2、高扬人的价值，否定神和神学对人的束缚。3、追求人自身的完善和理想的实现，在肯定人欲的合理反对禁欲主义的同时，亦反对人性在物欲中汨没。4、谋求个性解放，建立人际间的自由、平等关系，实现自身的价值，反对宗法等级关系及与其相应的意识形态束缚。5、坚持理性，反对迷信、盲从和认识领域的强制服从。”参见王晓明编：《人文精神寻思备忘录》，文汇出版社，1996年版，第186页。））。
因此，近代人文教育与中世纪大学人文教育的最根本的不同，在于它是与启蒙思想（人文主义是其最初的形式）联系在一起的，与启蒙运动相互促进。启蒙运动实际上就是理性的推广和发展。理性所面对的，既包括愚昧，更包括蒙昧（为神学和各种陈腐思想所遮蔽着的心智）。因此，启蒙就是如康德所言，以理智之光照亮人的心智，使人成为自觉的人。近代教育实际上就是崇尚理性的教育。这里的理性，包括科学理性，也包括人文理性。在近代初期，科学教育和人文教育实际上是相辅相成的：科学知识和科学精神为近代人文教育提供了有力的智力支持和精神援助，而人文学科和人文知识不仅通过启蒙的思想解放为科学的发展扫清了障碍，而且科学本身所包含的“科学精神”及其社会价值恰恰更多的是由人文学者加以概括、诠释、表达或宣传的，不仅科学精神被视为新的价值而受到推崇，而且科学被视为人类理性的典范和象征。
在近代初期，不仅科学精神是人文精神的重要支撑甚至组成部分，而且科学教育在很大程度上也还被视为人文教育的延伸和发展。近代初期的大学，人文教育仍然是主流，居于中心的地位。这不仅是由于历史的惯性，更由于各门科学尚处于形成和尚未定型的时期。在当时，文化及教育中的主要矛盾是新文化（包括人文和科学）向传统文化特别是神学争取地盘。许多人文学者、思想家以及自然科学家都在共同为科学的发展大声疾呼，为科学教育争取地盘，希望有更多的心灵能够得到科学理性的滋润，让科学引导人类走上光明之途。
然而，事情后来起了变化。在进一步的发展中，伴随科学的日益专门化以及科学向社会生活的全面渗透（包括向人文社会研究的渗透），科学理性开始大有独步天下、当阳称尊的趋向（注：金耀基语，参见其《大学的理念》，三联书店，2001年版。）。这意味着，在历史的发展中，异化出现了：作为人文精神的产儿，科学在其发展中渐有君临天下，限制甚至排斥人文精神的趋势。这一倾向不仅以科层化等形式体现在社会生活中，而且体现在文化的各个方面，甚至在哲学中也得到了回应，科学主义思潮的涌动，正是这方面的体现。
与近代自然科学的迅速发展形成鲜明对比的是，当用科学方法所体现的实证、量化等标准来衡量人文研究时，后者不仅不合规范，甚至被视为混乱和无用的东西。于是，人文研究出现了合法性危机。当然，也同时出现了挽救的努力。一些人力图使人文及人文研究科学化。18世纪20年代，维科在《新科学》中，企望能够在“人类科学”中作出类似伽利略和牛顿在自然科学里的贡献。这之后，圣西门在《人类科学概论》中提出了“人类科学”实证化的任务；孔德创立了实证哲学，把实证原则和方法引入社会问题研究；斯宾塞则把生物学原理用于对社会的分析。总之，追求简单性、定量化、实证化的科学方法，不仅被视为研究社会问题的可靠方法，而且也直接渗入了人文研究的领域。而所谓“人文科学”这一概念的出现，本身就是明证：将人文及人文研究归属科学，本身就包含着凡不合科学者即非学术、即无价值或存在之必要的意思。[1]
在追求人文研究“科学化”的同时，另一些人则立足于人文研究与科学研究的差异，寻找人文学科的方法论基础。狄尔泰认为，人文社会现象因为包含着人的思想、情感、价值理念等等，具有个别性、非确定性、非量化性，不可能被纯粹客观地加以描述和分析，只能通过交往、沟通和理解才能把握，因此，理解是精神科学的根本方法。由狄尔泰所开启的对人文科学方法论的寻求，使得解释学广泛兴起并得到长足的发展。自此以后，解释学的理论和方法在人文社会科学中得到了普遍的认同。尽管现象学运动以及解释学学派后来由于其自身的缺陷，在很大程度上走入了死胡同。但其通过为人文研究寻找自己独特的方法从而找到其学科位置，确立人文学科合法性的努力，不能说是完全失败的。
从思想史的角度看，对“两种文化”分裂的现象在近代早已为人们所关注，并在文化思潮和哲学的历史发展演变中有生动地体现。就文化思潮的层面看，正如斯蒂芬?科里尼在为斯诺《两种文化》一书所写的导言中指出的：对两种文化分裂的焦虑可以追溯到19世纪甚至更早，浪漫主义运动可以视为其起点。18世纪中叶以后，在欧洲出现的浪漫主义文化思潮，表现出与启蒙运动理性主义或主智主义不同的精神取向。在浪漫主义者看来，科学进步以及对自然界进行的工业化的技术改造，并不是人类生命存在的唯一的范围和内容，那些被理性的启蒙主义者忽略了的生活领域和生活内容，如爱情、艺术、宗教、民俗文化等等，才真正代表和体现着人的生命存在。科学技术以及作为其力量体现的机器大工业，并非完全有益于人类，有些方面恰恰是“反人性”的。因此，他们强调全面拓展人的生命存在的必要性，提醒人们注意理性的有限性。可以说，与启蒙运动双峰并峙的浪漫主义运动，通过张扬人文文化的一极提出了两种文化在人性中的统一问题。在哲学层面上，继维柯在18世纪前期提出并区分自然科学和人文科学之后，休谟在其哲学研究中对“事实与价值”关系的追问，不仅是注意到了人类理性的两个方面的区分，而且事实上就是提出了科学的人文基础问题。在他看来，这个问题的核心离不开对人特别是人性的考察。在休谟之后，康德沿着这一思路进行了更为深入的哲学思考，他对知性与理性所作的区分，在某种程度上也就是在寻找对自然科学与人文学科、事实与价值、知识与信仰加以区分并说明其各自合理性的根据。应当承认，康德哲学中的深邃思想，至今仍未过时。当然，其所关注的问题，至今也仍然没有解决。
总之，19世纪末以后，在科学理性节节进逼之下，人文理性已现颓势。其表现是多方面的。首先是原来属于传统人文研究中的一些领域产生了新型的社会科学，它们力图以自然科学作为样板，追求价值中立以及知识的可靠性、实证性和量化分析。在这种情况下，无法按此标准操作的人文知识和人文研究要么退缩到一个狭小的角落，要么依附于社会科学而存在。在哲学领域，实证主义的兴起，对此起了推波助澜的作用。而哲学中的非理性主义思潮，正是出于对人文文化和人文精神衰落的焦虑，发起了对理性主义乃至对科学（科学常被视为是理性的典型代表）的一场阻击战。但这种努力，由于其本身的理论缺陷，显然不可能取得太多成功。
20世纪初，人们就已开始惊呼科学理性的强势出击和越界扩张所带来的后果。著名的美国新人文主义代表欧文?白壁德(Irving Babbitt)指出：“今天要捍卫人文学科不受到自然科学的侵犯，正如曾经要捍卫他们不受到神学的侵犯那样。”[2](P.20)然而自那时起，不仅欧美主要国家，甚至全世界的大学教育中，两种理性、两种文化的不平衡状态，却一直在持续和发展之中。而且这种状况，至今其实也未有太多改变。身为大学校长的著名学者金耀基先生曾不无感慨地指出：“说人文与科学的对垒性也许是不恰当的，因为近数十年来，世界大学教育的趋势显然是科学压倒了人文。”[3](p.34)
无论是科学，还是人文，都体现和代表着理性，是人类理性的两个方面。近代的启蒙运动（文艺复兴或人文主义运动是其最早的形式），正是这两个方面的理性伸张的过程。然而，正如学者们早已指出的，启蒙的胜利是片面的，现代性实际上是残缺的：“启蒙的遗产实际上是一种特殊的理性，即工具理性的胜利……当代的现代化的大学教育，实际上当道的正是这种工具主义的理性观。”[3](p.34)
从文化的深层原因看，人文教育的衰落，正是科学主义的兴起和日益膨胀在教育中的体现，是启蒙运动以来工具理性和价值理性离心和冲突的结果。
“科学主义(scientism)”一词在英语世界出现于19世纪70年代。最初有多重的含义。其中之一是“过分信赖自然科学方法应用于所有研究领域（如在哲学和人文学科中）的功效”。当人们在批评的意义上使用这一术语时，往往就是指这个意思。进一步明确点说，就是指把科学方法的适用范围不适当地加以扩张，认为其可以包办人文和社会领域一切问题的想法和做法。“在科学方法的独尊中，科学在更内在的层面上被看作是合理的象征，并进一步成为膜拜的对象。”[4](p.19)这里所体现的，就是科学方法是万能的这样一个核心理念。
科学主义无疑不同于科学，它实际上是一种狭隘的理性主义，是工具理性被无限夸大的结果。科学主义及其所包含或挟带着的技术理性主义，以及它们的世俗表现形式科学万能论、技术决定论等等，是排斥价值理性的。价值理性在某种程度上体现的正是人文精神，它强调的是人的目的、价值和自由。而正如韦伯指出的，工具理性是以效率或有效性为核心和指向的，倾向于将使生活的更大领域纳入可计算的范围，将它们置放到纯技术性的目标之下。但是，“由于工具理性取代了价值理性，一切事物都要求成为可度量和可等级划分的。工具理性对于数学化、定量化、功利化、最优化、实用化、工具化、技术化的追求，对于性能与功效的偏好，对于物欲性、占有性的强调，使得人类生存活动中的另一维度，即体现人类生存和发展需要之非功利性、非实用性、非工具性和非技术性的方面受到了排斥，即人日益变成了非精神性、非生成性的动物。”[5](p.115)工具理性片面扩张的结果，就是社会日益理性化的同时，个人生活特别是精神生活的动物化、感觉化。大众文化所以取向浅薄、平庸，追求刺激，乃至醉生梦死，正是这种情况的体现。
尽管就人类历史而言，正如韦伯早已深刻指出的，理性化是无可逃遁的命运，社会的近代化（现代化）也就是理性化。但是，理性化应当包括不同的方面，应当有不同意义上的理性追求，从终极的层面看，理性化的真正内涵应当是人本身的全面发展。而科学与人文，正是实现人的全面发展的两翼，如果没有这两翼的共振，人类的全面发展不仅难以实现，而且前景会颇为不妙。因为，“科学的‘真’并不等于生活的全部智慧，它虽然给人类带来了高度发达的物质文明，却不能为人类提供这种生活何以值得过下去的理由”；“如果科学的‘真’缺乏‘善’的提供者和保证者，往往会沦为实施‘恶’的有力手段。”[6]
事实上，工具理性与价值理性的统一和融合，人文与科学的协调发展，不仅应该被视为理想，而且也可以在现实中逐步地、至少是部分地得到实现。从历史上来看，文艺复兴和启蒙时代的许多著名人物既是伟大的思想家和人文主义者，同时也是著名的科学家，他们中的许多人在文化的各个领域都留下了深深的足迹乃至传世的贡献。19世纪末、20世纪初以来的以爱因斯坦为代表的大批科学家，他们不仅在科学文化的专门领域作出了成就，而且同时作为人文文化的承载者也堪称典型。他们关注和思考科学的目的、本性、限度、方法、价值、功能，呼吁和提醒科学被误用或滥用可能导致的危害结果，要求人们保持警惕，要求科学家保持良知和社会责任感；他们希望消除战争、不义和各种罪恶，使人类保有健康文明的生活。这些方面，无不闪现着人文理性的光辉。在当代，一大批深谋远虑的哲学家、人文思想家也正以不同的理论形式对现代性进行着反省，他们试图沟通科学理性和人文理性之间的隔阂和对峙，恢复人类文化的“生态平衡”，借以化解人类发展中的许多难题。应当承认，这种努力正在逐步被更多的人所理解和尊重，因而也将在人类生活中逐步地显现其作用。
前文业已指明，大学中两种文化教育的失衡，或者说人文教育的衰落，有其深刻的历史缘由，是人类文化中人文理性和科学理性矛盾冲突的一个表现，或一个症候。但是，这并不意味着，大学就毫无责任；更不意味着，大学对此就毫无作为。从大学所担负的引领文化发展方向、培养全面发展人才的使命来看，现有的大学体制及其教育内容值得反省。
这里首先涉及大学的自我认同或大学的理念问题。究竟何为大学？大学何为？这是大学理念中首先应当包含的内容。对于这方面的问题，自有大学以来，先贤们多有思考，也积累了很多文献。但是令人遗憾的是，就现实的情况看（尤其就中国的现实来看），大学的轮廓今天似乎仍然不甚清楚，大学的理念仍然还是一个问题（而不是一个答案）。
就本文的角度，笔者以为，思考人文教育在大学中的地位和意义问题，以及与之相关的专业教育与通才教育、适应职业需要的训练与人性的完善以及自我实现所需要的修养之间的关系等问题，也许有助于大学理念的明朗化。因为，这些问题是明确大学是什么和为什么所无法绕开的问题。
即使从常识的层面，我们大体也可以断言，尽管现代大学比起历史上的大学，已经有了很多变异，但大学作为教学的机构和培养人才的机构，无论古代还是现代，却都是共同的。现代大学作为研究中心或知识生产中心，在社会生活中起着举足轻重的作用，但这种功能首先是与人才的培养联系在一起的。大学之不同于专门的研究机构，在于它不单纯是知识生产的场所，同时也是一个造就人才的地方。而人才的造就，不仅仅是帮助其掌握所谓的专业知识，而是包括着更多的内容。大学教育之目的，不仅在于科学研究和专门人才的培养，还在于文化传统之保持，以及人格之铸就和人性之完善。作为成人之道，人文教育在这方面担负着更多的责任，其要紧处，在于理想人格的培养。而所谓理想的人格，也就是体现真、善、美统一的人格。这就要求在教育中，应体现科学与人文的统一与协调，使受教育者实现科学素养与人文修养的统一。对个体而言，既认同科学的精神，又保持人文的关切，应当是一种理想的人生方向。
近代以来以培养专业人才为目标的专业教育在世界范围内蓬勃发展，其合理性似无可非议。然而，这种教育体制加深了科学与人文之间的疏离和隔绝则是不争的事实。尤其值得注意的是，中国的大学教育虽然起步较晚，但这方面的问题似乎更为严重。中国大学教育在20世纪前半期主要是模仿欧美，50年代起则移入苏联模式。后者的一个重要特征就是急功近利，无视高等教育的“生态平衡”，大力削弱文理综合的大学而发展专门学院，造成文理分家，重理轻文，以及专业数量多、知识面狭窄等问题。研究者们已经指出，新中国大学教育长期存在两个问题：其一是过度政治化；其二是过度专业化。前者，是过去存在的主要问题；后者，则是至今仍未根本解决的问题。从这两个问题产生的具体过程来看，虽然都与移植甚至照搬前苏联高等教育的模式有很大的干系，但最主要的问题还出在指导思想的偏差上。无论是五十年代“院系调整”中对人文、社会学科的压缩和综合性大学的削减，还是最高领导人后来关于“理工科大学还是要办的”之类的说法，无不体现了对人文学科和社会科学的极大漠视和对大学教育的简单化的理解。而这些想法和做法的消极后果，在我们今天的生活中仍多处可见。如以某种学科甚至某种专业冠名的“奇怪大学”（注：杨东平语，参见其《大学之道：精神重建与制度创新》，文见“思想格式化”网站。），不仅不合国际惯例，有违“大学(university)”一词所含的“传授普遍知识之地”的内涵，而且最重要的是其过细的专业限制实在有违教育的规律和科学研究的规律。而从受教育者的方面来看，社会上所谓“有知识没文化”的调侃之词，并非毫无针对性。
面对大学教育专业化的继续发展以及功利化的倾向，也许我们应该想一想纽曼(Johnb Henry Newman)对大学的看法。身处维多利亚时代的纽曼，在其著名的《大学的理想》中，他首先从词源学的角度指出，“大学是传授普遍知识的地方”，大学应当平等、完整的传授各种知识，并且以知识本身为目的。在他看来，大学是为博雅教育而设的，这种教育的体现，就是培养出集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士。[7]尽管由于他个人的和时代的局限，纽曼对大学的看法存在许多不当（例如他认为大学教育是理智的而非道德的，美德只能来自宗教；大学的目的是推广知识而非增扩知识，因此在大学中研究应当被排除，等等），而且与当时大学发展的趋向相背离，但在今天，它却无疑可以成为大学教育过于追求专业化、功利化的一副解毒剂。
纽曼等人对大学理念探索给我们的另一个启示是，大学之为大学，有其自身存在的根据。这个根据就是，大学是以知识本身、学术本身、培养人才本身为目的的。如果始终能明确和坚持这一点，那么大学教育中“两种文化”的分裂、人文教育的衰落等等问题也许就不会发生，至少不会这么严重。相反，如果将大学的目的定位于“为××服务”，则大学很可能成为单纯的政治工具或附属物，成为面向市场的一个职业训练所，或一个制造劳动力的工厂。这样的定位不仅排斥人文学科和人文教育，而且有可能使一切不能立竿见影发挥作用，或与职业训练无关的知识领域遭到忽视乃至遗弃。
当然，在今天，专业教育仍然是大学教育的主要内容和主流方向，设想大学放弃专业教育是不现实也不必要的，目前可以争取并且可以做到的是，把博雅教育定位成大学教育的一个重要方面或组成部分。而这一点在当下条件下如何落实，则不仅是教育研究者、管理者的事，也应当是一切大学教育从业者应该考虑的问题。
就人文教育的角度来看，当前至少有两个方面是大可注意的。
其一，人文学术及教育需要更多的理解和支持。在现代大学中，自然科学、社会科学不仅在专业和课程量上大大超过人文学科，而且其思维方式和学术规范也对人文学科形成了强大的压力。至于目下许多高校以数量、经费、效益等等为指标的考核体系，对人文学术的伤害也许更加深重。人文学科主要面对的是价值和意义的世界，与科学面对的事实世界即便不能说有绝对的不同，至少是有很大的差异。二者在方法、目标、功能、表述形式、评价标准等方面各有其特殊性，不应用等齐划一的标准去要求，更不能厚此薄彼。应当使更多的人明白：社会不仅需要有关人类所面对的客体世界的规律、原理以及我们如何操作对象的方法，也需要满足人类自身精神和灵魂需求的信仰、价值理念和人们行为的基本原则和规范。对自然界规律及其利用方法的探求，可以大大提升作为工具的人的活动效率；而人文学术的研究，对人之生命意义及价值理想的思索，则大大提升着作为目的的人的品质与境界，其所主张和倡导着的个人的人生理想和群体的社会理想，是牵引人文世界乃至整个社会向前发展的重要精神动力。
其二，发展人文教育需走出一些误区。在今日中国，人文教育的重要性似已成为共识，这方面有众多的资料和事实可以举证。例如，专科大学向综合性大学看齐，理工科院校兴起了设立人文、社科专业的浪潮，人文讲座和人文读本在大学中受到欢迎等等。这些当然是可喜的事情。但从反思的层面看，有些现象表明对人文教育的内涵、教育的方式、教育的内容等等的理解，还存在一些误区。误区之一，是把人文教育完全等同于人文学科专业的教育，以为一所大学只要设了人文学科的专业，就是有了人文教育；误区之二，是把人文教育理解为只是人文知识的教育，以为人文教育就是开设一些课程，或组织一些讲座。毫无疑问，人文教育当然包括如上两个方面，但这并不是人文教育的全部。人文教育的核心，是人文精神的培养和人性的完善、提高。如果把人文教育仅仅简单等同于以上两个方面，将是很不恰当的。就第一个方面说，由于人文学科作为专业，人文学科的从业者都不过首先是专业工作者，其身份和地位主要依其本学科的专业水平，而不是人文关怀的多少。换句话说，并不是从事人文学科的人就具有更多的人文精神，而事实上“一个物理学者或者生物学者的人文关怀也许要比人文学者来得高”。[8](P.242)就第二个方面说，人文教育显然不完全等于人文知识的灌输，注重校园人文环境的建设，注意“隐性课程”（hidden curriculum，即课程以外的具有教育作用的景物与活动）的作用，注意日常生活中的人性训练和培养，注意文化艺术活动、社团活动等等的开展，都是人文教育的重要形式。在我国的高等教育中，人文教育的问题其实主要还不是文科课程及人文知识的多少问题，而是教育的人文属性、人文精神的缺失。在今天这个消费文化充斥的时代，发展人文教育，就是要有助于人的全面发展、自我造就与自我实现，克服人性的单薄和平面化，促进人作为人而保全其生命的完整性。