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出门在外也不愁江苏省南京市江宁区研究种粮补贴如何让大户真正得实惠
摘要:伴随着城市化进程的加快，越来越多的农民离开农田，土地流转在农村已很普遍。农业补贴政策提高了农民种粮热情，但土地流转却带来一个问题：除了流转费用，土地流出方还能拿到每亩100多元的种粮补贴等，而流入土地的种粮大户却享受不到种粮补贴。尽管国家和地方政府加大
　　伴随着城市化进程的加快，越来越多的农民离开农田，土地流转在农村已很普遍。农业补贴政策提高了农民种粮热情，但土地流转却带来一个问题：除了流转费用，土地流出方还能拿到每亩100多元的种粮补贴等，而流入土地的种粮大户却享受不到种粮补贴。尽管国家和地方政府加大扶持力度，但种粮大户感叹获得惠农补贴较少，呼唤“普惠”加“特惠”的扶持政策。作为种粮主体，种粮大户、家庭农场主等群体如何才能得到真正的实惠？　　种粮大户：我拿不到种粮补贴　　南京市江宁区淳化街道青龙社区的种粮大户赵庆洲正忙着照看田间的玉米、水稻，说到种粮补贴，承包了4000多亩农田的他十分无奈，很多不种地的农户每年能拿每亩100多元的种粮补贴，但每年产粮数百万斤的他却一分钱的补贴也没有。“现在种粮补贴主要补给有农田的老百姓，我们这些直接从事粮食生产的种植户却拿不到补贴。”赵庆洲认为，这并不利于提高种粮积极性。　　不仅赵庆洲一人，笔者走访了解到，南京市江宁区内绝大多数种植大户存在类似情况。目前赵庆洲种植的4000多亩农田，绝大多数是从承包户手里流转过来的。他告诉笔者，4000多亩农田种植水稻、小麦等粮食作物，除去化肥、农药等开销和土地流转费等，每年1亩田收入约400~500元。“粮食种植本就是利薄，而且还要靠天吃饭，风险很大。”赵庆洲说，虽然每亩100多元的补贴不是很多，但对于他这样承租大面积农田的种粮大户而言，也是一笔不小的补助。　　种粮补贴：种植户与承包户的博弈　　种粮补贴究竟应该“补田头”，即按种粮面积发放给土地原承包者，还是“补斤头”，即按交售粮食的数量补贴给售粮者，一直是各地面临的难题。南京市江宁区农业局相关负责人表示，在基层调研的时候，很多种植大户反映过种粮补贴问题。　　“这是一个长期存在的问题，种粮补贴归谁拿是种植户与承包户之间的一场博弈。”南京市江宁区农业局相关负责人说，目前种粮补贴按照粮食种植面积进行补贴，究竟是补贴农户还是补贴种植户没有明确的规定。“事实上，对谁拿补贴作出规定也没有意义，因为土地流转价格由双方商定。”该负责人说，现在种粮补贴具体由谁获得，主要依赖种植户和承包户的合同，如果种植户要拿种粮补贴，承包户在流转土地时就会要求增加流转费。这样对于种粮大户而言，即使拿到种粮补贴也不能真正提高自身收益。　　规模经营户有望得到政策倾斜　　“不奢望能把分散到各个农户手里的补贴拿过来，只希望国家能给我们吃点‘小灶’，扶持一下我们这些种粮大户和种粮合作社等。”赵庆洲希望，像自己这样直接从事粮食生产的种粮大户能够得到更多的政策扶持。规模化经营是未来农业发展趋势，种植大户、家庭农场主等直接从事粮食种植，该如何调动他们的生产积极性？　　　　& 日前，笔者从南京市江宁区农业局了解，目前该区正在研究相应补贴政策，今后该区农业补贴有望向直接从事粮食种植的种植大户、家庭农场主等倾斜。同时，还将从其他方面积极帮助种粮大户，“我们会经常组织技术人员给种粮大户送技术、送良种。”南京市江宁区农业局相关负责人说，一些示范项目也会优先考虑规模化经营者，让种粮大户得实惠。目前，赵庆洲就得到了实惠，在农业部门帮助下，他有500亩稻田争取到省高产创建示范方项目，每年可获得约40万元补贴。“对我们种植户来说，这是一笔不小的补贴，让我们看到了种粮的前景。”赵庆洲说。
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槐花香五月
携手共成长——江宁区小语“省乡村骨干教师培育站”研修活动报道
时间： 10:23:57来源：教师进修学校
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槐花香五月& 携手共成长
——江宁区小语“省乡村骨干教师培育站”研修活动报道
5月31日，上坊中心小学迎来了一场“槐乡五月”的幸事。特级教师王红梅校长、区教师进修学校解国祥主任带着江宁区小学语文“省乡村骨干教师培育站”的全体70名学员来到上坊中心小学开展五月份第二次集中研修活动。
来自上坊小学的贺洁老师和来自文靖路小学的张璇老师分别执教了一堂“槐乡五月”同课异构的展示课。两位老师或大方自然或温柔亲切。一位从写法入手，组织孩子进行小组合作通过边读边悟的教法体会文章到底好在哪儿，告别了照本宣科的满堂灌。贺洁老师的整堂课围绕一个中心点，引导学生去自我发现自我寻找，在老师的帮助下归纳出好在：1.对应着写；2.用词准确；3.用情写作。而在另一位老师张璇老师的课上，活泼的课堂氛围让学生不仅手动、脑动，更关注到用欢快的情绪带动孩子感受槐乡孩子的兴奋。
课后特级教师王红梅校长和特级教师、晓庄学院卞志娟教授的悉心点评更让人有一种拨开云雾见月明的感觉。卞志娟教授认为，语文是一门人文性十足科目，与逻辑性鲜明的数学课相比，语文课的教学内容是不确定的，放到今天的课堂上，两位老师选择了教学不同的侧重点，这一方面说明教学内容的选择性，另一方面也说明决定教学内容的因素很多，比如老师自己的设定和把握。教学是为了提高学生的学习能力，因此教什么更关键在于学生需要什么。
相对于卞教授的犀利言风，王红梅老师肯定了两位年轻教师的创新性。她认为，比起传统语文课堂教字词句，两位老师的敢于尝试更显得宝贵。借王红梅老师的一句话，现在的语文课堂对老师的要求越来越高，但作为一线教师，我们始终铭记，态度重于形式，理念贵于技巧，通过研修要达到领悟与运用佳境！
(上坊中心小学朱 晔& 供 稿)
附：上课学员的教学反思与部分学员的研修心得
《槐乡五月》教学反思
上坊中心小学& 贺 洁
作为一名年轻教师，很荣幸能够参加江苏省乡村教师骨干研修班，我怀着激动的心情参加研修班的学习活动，在开班仪式上，得知研修班的每一位学员都要上一次展示课的时候，我的内心有些紧张和忐忑，一遍遍地问自己，如果真的轮到我上课了，我能上好一节合格的公开课吗？
当我还处在这样一种自我质疑的状态中时，我接到了要在研修班里上节课的通知。而且，还有特级教师前来指导。这样的学习机会真的是太难得了，怀着感恩的心接受任务后，我开始投入到紧张的备课中去。
《槐乡五月》是三年级下册的一篇文质兼备的散文，这篇课文的语言优美、特点突出，结构整齐，线索清晰，情感真挚，是一篇很好的课文，也是相对比较好教的课文。但是，我面对的最大的难题是我所要执教的班级，这一课已经学习过了。我相信，我之前所抓住的重点内容，比如：体会叠词的作用、语言的准确生动、修辞手法运用得当等等，这些内容学生在前面两个课时中，肯定都已经学习过了。面对这样的学情，我的教学目标应当怎样设定，这时候的我是迷茫的。
第一次备课，我将自己的教学目标定位于：一是对词语进行分析和揣摩，重点体会叠词的用法；二是体会散文语言的诗意美，并引导学生将看课文改写成诗歌。以这样的教学目标为出发点，我设计的教学内容主要是：一、找出课文中的叠词，通过朗读，感悟叠词的作用，注意叠词的读法和用法；二、抓住文章的重点词语，引导学生品读语言，体会作者用词的准确，并在读中感悟词语背后隐藏的情感；三、以课文中“嗡嗡嗡，小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。啪啪啪，孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。”为例，将这一部分内容改写成诗歌的形式，并按照课文内容将诗歌补充完整。
备课完成后，我进行了一次试上，结果发现在这样的设计中，学生的课堂反映两极分化严重：第一环节学习叠词，学生觉得很简单，甚至这些内容他们已经掌握了，最后一个环节，改写诗歌对于学生来说难度太大，在这一环节中，我也缺乏对诗歌写作的指导。另外，没考虑到孩子的现实学习情况，对于三年级的学生来说，改写或创作诗歌难度太大。
经过第一次试上，我反思了自己的设计，我认为自己的设计虽然依据文本了，但是与学生的学情不相符合，有的是学生已经掌握的内容，比如叠词的教学那一环节，可以去掉。诗歌创作这一环节难度太大，三年级的学生接受不了，也要去掉。这样我的第一次教学设计中的三大内容只剩一个小部分：体会作者用词准确。经过学校教研组老师的指导，我再次思考，学生到底需要在这堂课上学到什么！经过其他老师的帮助和自己的思考，我将教学目标锁定在引导学生探究这篇课文好在哪里。以此为基点，我的课堂教学从三个方面展开：一是体会课文对应着写的写法；二是体会作者用词准确，如“飘”、“塞”、“浸”、“拉”等字在文中所表达的情感；三是体会作者用情写作，通过朗读，感受作者在字里行间浸透的对槐乡、槐乡孩子的热爱之情。
这样的教学设计紧紧围绕一个写法目标，让学生在这一节课上能有实实在在的收获，知道怎样让文章更生动，能够在阅读、感受的过程中，体悟写法的作用。并能感受到情感作为文章的灵魂要能渗透在文章的字里行间。这些内容学生在前面两个课时中可能也接触到过，但是可能只是作为一个个零碎的知识点来学习，并没有联系在一起来感受，因此体会不到这些写法和情感的融入就是课文能如此生动的原因。
这一篇文章与其说是反思，不如说是我的备课历程，我希望能把这样一个成长的过程记录下来，让自己有所感悟。通过这次的学习，我最大的收获是教学内容的确定离不开对教材合理地解读，更离不开对学情的把握。作为一名青年教师，我在今后的工作中，一定要做到认真思考、勤于反思，态度比内容更重要。
《槐乡五月》教学反思
南京市文靖东路小学&&
槐乡五月是一篇优美的散文，描绘了槐乡五月洋槐花盛开的动人景象。课文第一段描绘了婀娜多姿、香气醉人的洋槐花。第二段写槐乡孩子们的热情好客。第三段槐乡的孩子们感到很快乐。最后一节总写五月是槐花瓢香的季节，是槐乡孩子的季节。作者巧妙地将槐花与孩子融为一体，既赞美槐花，又赞美人。
本篇文章在用词上很有特色，多用叠词，读起来朗朗上口，特色鲜明。因此我设置了词语交流的环节，出示“白茫茫、清香、喜盈盈”等词语让学生在课文中归纳出同一类的词语，再通过学生自读，同桌互读的方式让学生初步感知槐花的特点，积累优美的词语。
在精读环节，我没有把重点仅仅放在字词句的理解上，而是着眼于写作方法的指导。我抓住了两个关键点进行写法指导，如“有的槐花抱在一起，远看像玉雕的圆球；有的槐花一条一条地挂满枝头，近看如维吾尔族姑娘披散在肩头上的小辫儿。”让学生体会在这么多种槐花中作者只写了最有特色的两种姿态的槐花，这就叫“抓典型写槐花”，再通过《荷花》这篇课文中相似段落的对比阅读进一步感知这种写法的精妙。在学习第三小节中，我先让学生通过朗读初步感知槐乡孩子的快乐，再相机提出疑问：第三小节没有一个“乐”字，你从哪里看出槐乡孩子的快乐？学生通过圈画交流发现课文主要是通过动作来表达孩子们的快乐，从而总结第二个写法“抓动作写心情”。最后让学生进行迁移运用，假如你考了一百分你会怎样用动作表达心情？在教学中重点指导学生用一连串的动作来表达快乐的心情。
在整个教学过程中还存在了许多的不足，除了自己预设的内容顺利讲完之外，在课堂调控上、关注学生上和问题引导上都存在不足之处。另外，在整个教学中给与学生的评价不够具体，今后要多多注意，注意关注每一位学生，及时给与他们不同的评价。
阅读，为语文课堂添彩
——五月“省骨干教师研修班”活动心得
江宁区上峰中心小学& 杨& 雪
5月31日，“省骨干教师研修班”开展了五月研修活动。活动中，首先观摩了两节“同课异构”的《槐乡五月》教学。第一节，上坊小学的贺洁老师主要注重文学意味的品读，围绕“对应着写、用词准确、用情写作”三个方面展开教学。第二节，文靖东路的张旋老师关注了文本的整体感知，并抓住文中的关键词进行教学。两节《槐乡五月》，两种截然不同的教学设计，但都体现了老师的“创新意识”和“语言学习意识”，聚焦写法，及时进行能力的迁移和运用。当我听说两位执教老师工作时间都很短时，心里的敬佩之情更加强烈，我想在今后的教学工作中，我也更应该学习她们那种对文本的解读和课堂的掌控能力。
课后，来自我母校晓庄学院的卞志娟教授给我们进行了主题为《阅读教学内容的确定与教学环节的展开》的讲座。与其说是“讲座”，我觉得更像是一次“交流”。卞老师悉心讲解、耐心聆听，时不时走下讲台和我们用心互动，着实让我有了一种回到大学课堂上课的感觉，倍感亲切！活动结束后，我也进行了许多思考，对阅读教学也有了一些自己的感悟心得——
一、在自读中感知
“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得。然而大多数教师就是不敢放手，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟。
二、在精读中领悟
学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。
三、在诵读中表达
真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛。
当代格鲁吉亚杰出的儿童心理学家、教育家阿莫那什维利认为，衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。作为一名发展中的骨干教师，应用自己智慧的火种，去点燃学生智慧的火花，让学生走进阅读，真正实现如王红梅老师所说的“达到领悟和运用的佳境”！
省乡村骨干教师培育站研修活动心得
江宁区土桥中心小学&&
今天在江宁区上坊小学参加乡村骨干教师培育站活动，有幸听到两位老师对三年级下册《槐乡五月》的同课异构，体会两位老师不同的理念，感悟她们课堂上的语文功底与课堂魅力，更能聆听专家教授的点评与解读，使我受益匪浅。
本课行文如流水，语言如同诗一样的美妙，读起来朗朗上口，对称句式错落有致、描写抒情水乳交融。上第一节课的贺老师巧妙地抓住文中对应着写的语句，通过指导学生朗读，在教学本课时，她设计了很多次读书环节，以读代讲，体会全文的节奏感和浓浓的意境美，为丰富学生的语言积淀提供了很好的语言材料。语文的学习离不开语言文字的训练，离不开对字词的品味、推敲。贺老师抓住课文中的“浸”“飘”等关键词句，从而更好地理解文章内容。“一切景语皆情语”，本篇课文语言优美，感情真挚，教学的重难点是引导学生品味欣赏优美诗句，感受槐花的美丽清香。贺老师抓住文中表达作者喜爱之情的语句，教会学生用情写作的方法。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，虽然是同一篇课文，但上第二节课的张老师从不同层面教学第一课时，也给人眼前一亮的感觉。张老师通过展示洋槐开花的图片导入新课，不但帮助学生理解了课题中槐乡的意思，而且刺激了学生的直观感受，欣赏槐花盛开之美，调动学生学习本课的积极性。在品读课文的环节中，她围绕本文的最后一个自然段“五月，是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节”来铺展，这句话是整篇文章的灵魂和基调。于是，课堂便有条理地分成两个部分：第一部分，以朗读感悟为主，抓典型，感受槐花的美；第二部分，以师生、生生间的口语交际为主，抓住动词的使用，体会槐乡孩子的快乐。
接下来，卞教授题为《阅读教学内容的确定与教学环节的展开》让我有种拨开云雾见青天的感觉。她分析了当下教学内容不确定的现状，更加让我坚定了每教一节课都应当先考虑教什么，然后才是怎么教。在我们老师教每一篇课文的时候，都应该先分析这是什么体裁的文章，同时还要关注学情，学生已经懂了的就可以不用赘述。卞老师强调语言学习经历三个步骤：引导发现——理解积累——迁移运用，就拿这节课为例，老师不能光教会学生什么是叠词，有哪些种类？还要引导学生感悟叠词在句子中的表达效果，更应该让学生有能力的迁移，试着用说几个叠词或是用叠词说话。这些拓展环节的设计，既检验了学生的学习效果，又对学生进行了很好的语文文字训练，体现了《语文课程标准》中强调的工具性和人文性的统一。
虽然本次培育站的活动告一段落，但“余音袅袅，绕梁三日而不绝”，两位执教老师在这两节课中展现出来很多值得我学习的地方，以及专家教授的高度指点，还需要我在今后的教学中消化吸收。
关于语文“教什么”的思考
——省乡村骨干教师培育站研修活动心得
湖熟中心小学&& 赵
时光荏苒，走上工作岗位快满三年了，大学是回不去的青葱岁月，可今天，坐在台下，听卞志娟副教授讲《阅读教学的内容确定与教学环节的展开》时，恍惚间，我有种重返校园的感觉。能重新做一回大学生，我格外珍惜这样的机会。
卞教授提出的很多观点与我执教两年多以来的一些困惑不谋而合。语文到底教什么？刚刚入职的时候，我并没有重视这个问题，直到最近的一次公开课。当接到这个任务时，领导特意祝嘱咐我，不要就课文讲课文，要把一篇课文当成一个例子。当时听完之后，似懂非懂，也不求甚解，我就按照平常的上课思路上完了这节课。而“教什么”这个问题一直在我脑海里打转。
今天，听了卞教授的讲座，我如醍醐灌顶，所有的疑惑，一下子豁然开朗。
在确定教学内容方面，卞教授给了我们这些思路指导：
“钻研教材，准确把握文本体式特征。”作为教师，一般课文，我们几乎一眼就能确定文本的体式即文本体裁，然后根据经验教学。很明显，这样的做法是草率的。卞教授以《槐乡五月》这篇课文为例，从主题、场景、形象、顺序、用词、内容、句式、修辞、基调、写法这十个角度分析，把握文本的体式特征，这与我们平常的所做的工作相比，太细致了，这是值得敬佩的。但是，所有这些都要作为本课的教学内容吗？当然不是，那要看这些体式特征是否有语文的特征，有没有文本的个性特征，是否符合学段目标，是否契合选文的功能定位，以及文本的统领性功能（苏教版在这一块没有重视起来）。综合以上要点，可以确认一篇文章的教学目标和内容。而教学目标不能表述得太宽泛，如“感悟课文的语言文字魅力”、“体会作者的情感”。所有的教学目标都需要有能够落实的点，即“教学落点”。卞教授举了这样的一个例子：
五月，洋槐开花了。槐乡的山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫。有的槐花抱在一起，远看像玉雕的圆球；有的槐花一条一条地挂满枝头，近看如维吾尔族姑娘披散在肩头上的小辫儿。
她让我们思考，这一段话我们可以教什么？很多同事表示教学内容可以定为体会比喻和排比的修辞手法的作用，并结合图片让学生更深刻地感受；有的同事表示教学内容可以感受作者由远及近，从总体到部分这一写作顺序；我和另外几位同事认为可以思考一下三个比喻词“似”“像”“如”的运用，在同一段中，作者没有使用我们常见的比喻词——“好像”，而是用了三个不同的词，避免重复，让人读起来不呆板，显得生动活泼。
这一例子，让我知道，原来不同的老师在解读同一文本的时候也会存在这么大的差异，这一点正体现了卞教授一开始说的现在语文教学中存在的普遍现象之一——无序、经验化。
另一个例子我印象也很深刻：
人总是要死的，但是死的意义有所不同。中国故事会有个文学家叫做司马迁的说过：“人固有一死，或重于泰山那，或轻于鸿毛。（六年级《为人民服务》）
当我第一眼看到这句话是，我脑海里立马出现了我们最近学的一篇课文《司马迁发愤写史记》（五年级），所以我觉得在课堂上没有必要再去解释“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”这句话的意思，按六年级的学生的水平，完全可以理解。我觉得重点是让学生体会议论文的论证方法——引用论证的妙处。引用论证是说明道理做有力的方法之一，引用古圣先贤或者近现代有名望人说的话，就可以简洁明了地证明自己的观点，又有说服力。
这一想法和卞教授的一位学生的教学设计不谋而合，由此可见，在确定教学内容的时候，也应充分考虑学情，学生已经掌握的知识没有必要重复啰嗦，但很多时候我们所做的就是在不断地重复，而学生跟着我们在同一水平面上吃力地滑行，很难有所提升。这是值得我们教师深思的问题。
相信，很多同事和我一样，听了卞教授的讲座，收获颇丰。在理论层面，我们知道了语文教什么，未来我们要做的就是踏踏实实地钻研文本、把握学情，训练教学技巧，不断向一堂好课的理想标准——语文课程目标的有效达成靠拢。
前路漫漫且修远，吾将上下而求索。
拨乱反正——教课文？还是教语文？
淳化中心小学& 郎书培
特级教师王红梅和晓庄学院卞志娟教授的讲座异曲同工，向我们年轻语文教师提出了一个值得深思的问题：教语文？还是教课文？这个看似不是问题的问题，真像夏日惊雷一般，引起我深深的思考。
1978年，吕叔湘先生在《人民日报》 上大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩
“吕叔湘之问”提出至今已经三十多年的时间，但写作水平不高、表达能力不强、语文素养欠佳，依然是学生的“阿喀琉斯之踵”。“语文教学效果不佳”这一顽疾依然没有得到完善的解决。
一、顽疾——教语文，变成了教课文
语文为什么教不好？因为许多一线语文教师教的不是语文，而是课文。如此南辕北辙，缘木求鱼，当然教不好语文。
什么是教语文？就是以《语文课程标准》为圭臬，以提升学生语言文字运用为目的的课程教学活动。什么是教课文？就是《语文》教材为文本，就行阅读分析的教学活动。
台湾小语会会长赵镜中先生曾说过这样一段话：我和大陆的一位老师共同执教《太阳》一课。我是用《太阳》一文来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略，而大陆老师通过《太阳》这篇课文教学生认识太阳的特点、太阳与人类的关系。从他的这段话中，显然能看出大陆老师仍然是在教课文。课文在前台，课程在后台。同样的课程内容，可以通过不同的课文来实现。“差之毫厘，谬之千里。”分不清“课程”与“课文”，我们就可能“南辕北辙”。
许多一线教师孜孜不倦的追求语文教学效果，却在教课文的歧路上越走越远，这种现象十分吊诡，更匪夷所思的是这一延续之长、范围之广的吊诡现象并没有随着课程改革悬崖勒马，反而更以“百花齐放”的形式加剧蔓延。近年来，各种教改实验屡见不鲜，究其内涵和形式不过是新瓶装旧酒——运用新颖前沿的教学策略来教课文，有些甚至走入了表演式课堂的误区。
吴忠豪的研究表明，许多发达国家母语课程不是以“讲课文”为主，而是以学“语言”为主。美国和法国等国家母语课程的主体是英语课、法语课，语言课不“讲课文”，而是学习语言知识的运用以及表达能力的训练。当然他们也开设“阅读课”“文学课”，但是阅读课也不是“讲课文”，而是让学生自己阅读。美国、新西兰、澳大利亚等国有些学校阅读课就是让学生到阅览室里读书，学生可以自己选择喜欢的书阅读，读的书不一样，教师当然不可能“讲课文”。日本国语教材分听说、写作、阅读和语言事项（知识）四种单元编写，每册教材阅读单元一般只有3～4个，也就是说一学期只学3～4篇课文，60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。
二、把脉——乱象产生的原因
为什么教课文如此深入人心，甚至近乎成为了众多一线教师的思维定势？笔者分析主要有以下几个原因：
（一）历史传统的惯性
我国将近2000年的“读经”传统源远流长、深入骨髓。古代的教材特别是明清时代指定的《四书五经》，它的内涵和外延更加宽泛，不仅是学习文言文的载体，也是儒家意识形态规定的士大夫“修身、齐家、治国平天下”的准则，而且是“科举取士”八股文的命题内容。所以古代的国学私塾难免要“教课文”。
1912年辛亥革命后，当时的教育部颁布《小学校令》，设置了“国文”课程。同年，公布《教育部订定小学校教则及课程表》，提出“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”等同于规定了语文的性质，发轫了现当代的语文课程。99年之后的2011年，中华人民共和国教育部颁布的《义务教育语文课程标准》中描述到：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程的核心目标是学习语言文字运用。”这一描述和99年之前的描述大同小异，都直抵语文课程的内涵和本质。
尽管现当代语文学科性质嬗变至今已经将近100年，但发轫之初“讲经传统”依然在“经学教育”出身的教师之中保持了传统惯性，并没有完全割裂开来，“人文教化功能”这一传统目标和诉求在换了文本内容这一新衣后顽强地保留下来。
有识之士如教育家叶圣陶就曾经高屋建瓴地指出“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”
如今许多教师过分重视课文中心思想的德育教化作用，过分追求《新课标》提出的“塑造情感态度价值观”，造成了语文课程向“人文教化功能”的强势倾斜，与“学习语言文字运用”的旨趣是相背离的，不利于提高学生的语言文字运用能力，把教语文变成了教课文。
（二）教学目标的模糊
小学语文教学无疑要面对两个问题，一是“教什么”即教学目标，二是“怎么教”即教学策略。 “教学目标”给“教学策略”提供了瞄准的靶心。制定目标时明确了教学的重点内容，能起到很好的提纲挈领的作用，所谓“举一纲而万目张”。清晰的教学目标是高效教学的基础。
数学是清清楚楚一条线，数学课程的目标具有内在的清晰逻辑，层次分明，教学重点明确，可操作性强。教学内容完全指向数学课程设定的目标，具有高度的统一性。
而语文是模模糊糊一大片。语文课程虽然制定了教学目标，但这个目标是一个整体的笼统的目标，造成教学活动松散不扎实，随机不系统，教学活动没有一个清晰的螺旋上升的逻辑结构。
在教材的设计上，一册语文课本基本由23篇左右的课文、7次练习和7篇习作组成。其中练习和习作的教学目标相对比较清晰。而课文只给定文本和课后习题。没有像数学一样确定一个清晰的“语言文字运用”的教学目标。
叶圣陶指出“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”语文课本只给了教师例子，而没有明确每一个例子要用来达成什么教学目标、确定什么教学内容，这给教师的实际教学带来很大的困扰和迷惑，甚至造成“例子”遮目，不见“课程”的怪象。
因为每一篇课文的具体教学目标，完全放给了教师，让他们凭借个人的经验和感觉来自行设计。这导致教学内容的设计上仁者见仁，智者见智。一篇课文，拼音，字词、书写，朗读，标点，作家生平，中心思想、写作方法等等，可以教的东西不胜枚举。大部分语文教师在实际操作中往往眉毛胡子一把抓，捡了芝麻丢了西瓜。将课堂教学中大量的时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，把“课文内容”当成“课程内容”，把教语文变成了教课文。
要想解决“吕叔湘之问”这一难题，必须要跳出“教课文”的怪圈，让语文课堂真正地回归到“学习语言文字运用”这一正途上来。崔峦老师拨云见日地指出“要和课文内容分析说再见”。但这不是朝夕之功，需要我们一线教师，在团队的合作和个人探究的基础上，把握学情，深研学段目标，单元目标，课文目标，甚至打散教材原始安排的顺序重新梳理，制定出体现“学习语言文字运用”的课程目标即“语文目标”，把语文课渐渐地从“教课文”的歧途上拉到“教语文”的正轨上来。