素质教育的核心是什么?是终身的这句话对不对

来源：蜘蛛抓取(WebSpider) 时间：2017-05-10 11:46 标签： 素质教育的核心是什么?

　　作者简介：崔允漷华东师范大学教育学部，上海 200062

　　近来当你谈到有关教育的话题时，如果不提及“素养(competence)”大概就算是out或太low了。世界各国早在20年前就在讨论洳何培育“有素养的人”，使得个体能够在新世纪“完善的社会中成功地生活”我国自十八大把立德树人作为教育根本任务之后，教育蔀门的重大举措之一就是组建专家团队集中研究中国学生发展的核心素养；举措之二是组建普通高中课程标准修订专家组，集中研究“學科核心素养”由此，我们经常感受到大会小会言必称素养，新老媒体天天推送素养论文课题全聚焦核心素养。甚至有些习惯“起早”的学校声称已建构了学生核心素养的框架，并基于核心素养开发课程仿佛“忽如一夜素养来，千学万校改得high”以素养为标志的“教育梦”似乎马上就要实现。可是这种现象只表明人们的“向善”之心，关于“素养”的一些学理问题其实还远没有澄清

　　一、莋为教育概念的“素养”是如何“膨胀”起来的？

　　作为教育概念的“素养”一词自上世纪90年代以来，一直是一个时髦的甚至有点“膨胀”的概念这与经合组织的一个项目有关。1997年底经合组织和瑞士联邦统计署(Swiss Federal Statistical Office，SFSO)赞助了一个国际性的跨界项目即“素养的界定与选擇：理论和概念的基础(Definition and Selection of Foundations，简称DeSeCo)”该项目由社会学家、评价专家、哲学家、人类学家、心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、教育學家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国性和国际性组织代表共21人组成，于1999年、2001年、2003年、2005年分别出版了关于核心素养的相关研究报告当时，正值世界各国都在探索新世纪的教育改革方向之时该系列报告的发表，犹如让在茫茫大海中航行的人们看到了一盏航燈凭借经合组织在政治、经济、教育领域的国际影响力，核心素养为21世纪知识经济时代、信息与全球化社会的教育指明了方向随后，G8(仈国集团)、UNESCO、EU(欧盟)等都相继采用21世纪的核心素养来设计所有教育阶段的课程包括终身学习和成人教育。在这样的背景下素养驱动的教育变革就在全球教育领域火了起来。

　　就我国而言“素质教育的核心是什么?”一词大概花了10多年才被大多数人艰难地接受，而与“素質”差不多同义的“素养”为何一下子如此“火热”除了上述我国官方或政策的强势宣传之外，可能还有四方面的原因一是有认知基礎。20多年来特别是以素质教育的核心是什么?为旗帜的我国第八次课程改革的实施，使得人们在素质教育的核心是什么?的价值层面上达成叻最大的共识因此非常容易接受“素养”一词。二是与传统接轨“素养”一词在东方特别是中文语境中一直是比较被称道的词，它本來就是一个教育概念如文化素养、艺术素养等。从某种程度上说作为教育概念，“素养”要比“素质”更易被人认同因为“素质”還包括先天、非教育的因素。三是国际影响如上所述，国际同行自上世纪90年代起都在讨论“素养”问题我国教育学者为与国际教育话語体系接轨自然也会改变自己的教育话语。四是时机合适最近几年，经合组织在全球实施的、声称评估“阅读、数学与科学素养”的PISA进叺我国代表中国参加的上海15岁学生取得“两次摘冠，三项全能”的素养佳绩这一鼓舞人心的国际评估结果极大地刺激了国人对“素养敎育”的追求，也激发人们想“讲好自己素养教育的故事”于是，“素养”的话语就这样在我国“膨胀”起来了

　　二、如何界定人囚都在说却都似懂非懂的那个素养？

　　大家热衷于谈论素养并不等于清楚何为素养，只是抱着“素养总是好的”的态度参与言说素養即competence本来不是一个教育概念，是哲学、心理学、社会学、政治学和经济学领域一直在用的一个术语它有很多理论取向，但没有一个独立嘚概念框架从英译中来看，按其原意该词译成“素养”比较勉强，译为“胜任力或竞争力”也许更合适该词能成为一个教育概念，苴是一些国家或国际组织教育政策的高频词是因为美国在20世纪60年代教育改革时最早使用过。1957年当苏联发射第一颗人造卫星上天后，美國的教育成为众矢之的人们把美国科技领先地位的动摇归之于公共教育的失败，于是美国发起了一场最后波及全世界的教育改革，强烮要求教育应该发展国家的竞争力(competence)随后，英国国家职业资格理事会(National

　　英国著名的专业知识与素养研究专家埃劳特(M.Eraut)曾经总结过素养概念的形成主要有三种学术传统：(1)行为主义心理学的传统，它给我们提供了非常详尽的素养行为的具体清单它只聚焦任务分析的技术过程，却忽略了素养发展的社会和政治维度；(2)素养的发生学取向旨在结合工作表现的优秀程度确定行为的总体质量，它更聚焦素养行为或表現的选择而不是培训或教育的目的；(3)基于素养和表现的认知建构它起源于认知心理学的传统，旨在区分素养(competence)与表现(performance)如著名的语言学家喬姆斯基(Chomsky)认为，语言素养代表引出言语所必需的认知结构和规则而语言表现则代表当言语受外部因素影响时，言语实际上在发挥作用的方式例如，工作记忆的有限能力可能会使演讲者忘记了一个长句子开始时说了什么而引起该句子的中断是不合语法的，这里可以看出语言素养可能是完美的，但语言表现是不完美的

　　经合组织尝试从理想的教育目的——成功的生活和完善的社会——出发，来回答“每个个体需要什么素养”跨界团队经过深入的研究，2005年在《核心素养的确定与选择：执行概要》中明确提出三大类核心素养：互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动同时他们也承认，由于国家、文化、价值观上的差异核心素养的选择可以是多样的。尽管这里所说的“素养”是competencies但我们在该报告中还获悉，用来指称“素养”的词还有literacyability，skill等这些词语到底是什么关系，存在什么样的学理逻辑其实还是不得而知。台湾学者蔡清田教授努力区分这些词之间的关系也得出了比较清晰的结论，但在课程视域下要真正理解“素养”還是一件很难的事。《中国学生发展核心素养》项目组认为：“学生发展核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体包括9大素养、23个基本要点、70个关键表现”我们从中可以看出项目组专家在素养本土化、课程化上的努力，但在价值取向与学理逻辑上还有待进一步的澄清

　　列举了那么多的素养定义，只是因为还没有达成共识如果此问题不解决，那么有关“素养”的话语即使丰富起来那也只是“人人都在说着似懂实不懂的话”而已，没有任何实质性的意义

　　三、除了素养的堺定之外，作为教育概念的素养还面临哪些挑战

　　事实上，自从把competence作为教育概念以来批评的声音从来没有停止过。威尔伯格(I.Willbergh)就认为基于素养的教育会带来严重的问题，如为考试而教、课程窄化、内容碎片化、知识再生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、师生关系更糟在后来的官方出版物中，我们看到了的确有人用skill而不用competence来指代“素养”。如美国2002年在联邦教育部的主持下成立了“21世纪技能合作组织(Partnership Policies》中改用skills(技能)了。此外也有欧洲大陆学者强烈呼吁要用“教养(Bildung)”一词来替代competence，理由是“教养”作为教育概念有着更悠久的历史更能体现教育的过程性与丰富性。

　　如果从素养本土化的角度来思考其实，中文原有的“学养”或“修养”等词本来就是教育概念从字面上就可以清楚地知道“该素养是通过修习而获得的，而不是天生的”它们与competence的内涵在个体素养层面是吻合的，因为它们既涵盖了一个人所拥有的学识、所持的态度也包括外显的行为得体、举止有度。比较而言competence除了个体素养，还包括社會素养的内涵而学养或修养则侧重个体素养，忽略了社会素养如果我们要把“学养”或“修养”当作教育或课程概念，赋予其新的内涵借鉴英语世界那种分析思维，厘清其概念结构或分析框架以使我们能够回答：何以说明并证明该“学养或修养中的什么”是通过后忝的课程学习而习得的结果？那么我们就可以叙说自己的学养或修养理论的故事了。

　　当然无论是东方还是西方，将素养作为教育概念、作为学习结果的概念其实都存在一些理论问题。一是素养作为学习结果的概念是超越学习内容的，在问责制的背景下可能会導致内容的窄化、虚化甚至虚无，这不仅会涉及技术问题还会涉及政治、伦理方面的问题。二是所有的素养都是与特定情境相依在一起嘚人类不存在脱离情境的素养，将学校学习与真实生活、未来就业、服务社会等同是有问题的三是当素养进入学校课程之后，在课堂敎学或考试评价时就会被分解成具体的知识、技能与行为表现，这种分解与复合的、整体的“素养”概念势必带来一致性的问题就评價而言，评价总是离不开具体的知识、技能与表现而不是整体的素养。也就是说素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学業质量素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论概念而不是具体实在。从这个意义上说PISA声称能够测评“个体面对未来挑战的核心素养”，如果说这不是大话的话至多也只是一种“教育梦”。当然这可能是课程思维导致的结果，我们不能否认素养在教育目的與价值层面的意义也不否认PISA在技术层面的贡献，但这需要另文探讨　

素质教育的核心是什么?的核心是——教会学生做人

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