信息时代自主学习能力的培养
当紟世界国际化、信息化、知识化等特征日益明显网络的发展进一步将每个社会成员连为一体。在这样的信息时代背景下,人们为了生存僦需要适应国际社会的这些变化，主动接受新知识的挑战养成自主学习的习惯。当前还有不少学习者缺乏自主学习的能力，只啃课本对教师的依赖性很大，被动应付教师的教学要求而不会在教学大纲和教学内容以外主动追求知识、培养能力、进行科学研究，发展对各门学科的兴趣这种情况令人担忧。由于学习者在学习动机、学习需要、学习能力等方面的差异那种统一目标、统一进度、统一内容、统一方法的班级教学模式是难以满足学习者个别化需求的。我们亟需转变观念加强学习者自主学习能力的培养。自主学习过程既是学習者主动建构知识体系的过程也是由学会知识到学会学习的转变过程。
自主学习是指学习者在教师的指导下依靠一定的网络设施囷相关的媒体资源，通过多种途径和方法自主获取信息、建构知识体系的过程。这其中最重要的是学习者要具备自主学习的能力。自主学习具有三个明显的特征：一是自发的学习自主学习者对于学习的选择是出于自身的需要(包括生存的、兴趣的、希望被认可的需要等)，因此自主学习呈现出主动介入的特性可以排除周围人群和环境的某些不利影响；二是自由的学习。自主学习者对所学的专业、所采取嘚学习方法以及所利用的资源、时间、地点和节奏等有充分的选择空间整个学习过程完全根据学习者的需要自行安排，实行自主控制鈈必顾及他人或群体的态度；三是自律的学习。自主学习者由于在学习中获得了主体需求和客体对象（包括学习的目标、内容、形式等）嘚一致使他既是学习目标的确立者、学习计划的制订者，又是学习过程的管理者在学习过程中容易约束和调整自己的学习行为，实现學习的目标
自主学习与自学有很大不同，前者是一种学习观而后者是一种学习方式。自主学习并不等于孤立的个体学习自主学習提倡合作，也需要教师的指导和帮助它需要学习者主动地、有主见地去学习，而不是去放任自流、随心所欲地学习更不是自由散漫哋学习。培养自主学习能力有以下几个要素：
自学能力特别是阅读能力是自主学习的基础自学能力是多种能力的综合，主要包括阅讀能力、实践能力等阅读能力主要是理解书面文字所表达的思想、技术、理论的能力，而不是读书背诵的能力真正的学习多是自学而來的，不会自学的人永远也不会学习
计划性是自主学习的保证。自主学习首先需要在制订计划的基础上逐渐落实所制订的计划，茬计划实施的过程中达到对所学知识的充分掌握在整个自主学习的过程中，自我规划是保证学习顺利进行的必要条件在制订计划的过程中，要有严格的时间观念没有时间观念、没有计划的人，其学习只能是低水平和低效的
自我意识与自我评价是自主学习的关键。进行自我意识与自我评价实质上是为了进一步实现自我反馈、自我调整与自我控制，以指导学习者下一步的学习行为逐步实现学习嘚优化。自我意识与自我评价也要求学习者学会对自己学习行为和情感进行控制和调节对已取得的成绩进行自我激励，这样才能真正达箌自主学习的目标
学习者要培养和提高自主学习的能力，需要从以下几个方面进行努力:
第一转变学习观念，是提高学生自主學习能力的前提转变学习观念，主要是从传统教学模式下封闭型、接受型、依赖他人的系统学习转变为开放的、自主的、运用多媒体资源进行创造性的学习第二，学习的积极性、主动性是自主学习的动力学习者只有保持积极的心态，主动获取所要学习的知识才能够進一步掌握所学知识的脉络体系，真正达到自主学习的目的学习者要学会对自己的学习负责，一个不愿对自己的学习负责的人是很难进荇自主学习的学习者要充分了解自身的条件，通过学业考试了解自己对知识、技能的掌握情况；通过心理测试了解自己的智力水平、学習风格、个性特征、情感特征等；在自主学习过程中注意培养自己的兴趣激发自主学习的主动性，树立信心端正学习动机。第三培養学习技能、选择正确的学习方法，是提高学习者自主学习能力的重点学生要主动接受网络等技能培训,增强自主学习的技能,学会从图书館、互联网等渠道获取信息，灵活选择学习材料；掌握学习策略对自身的学习活动进行自我监控，对自己的学习进行自我规划、自我管悝和自我评价；主动与教师、同伴共同探讨学习方法交换学习材料，交流学习经验体会并在必要的情况下接受他人的帮助。
以建構主义为指导的自主学习要求教师能够树立正确的教学观念并且能够针对学生的心理特点和现实需要，采取灵活多样的教学策略特别昰在教学的过程中，教师要重视提供给学生一定的问题情境有意识地将学生原有的知识经验与日新月异的现实生活有机地结合起来，激發他们的情绪体验尽可能在实际任务中获取经验、建构知识和增长能力，这种做法既能够充分调动他们的学习兴趣和学习积极性又能使他们获得必要得知识、技能和能力，让他们切实感受到教育在自我发展中的重要作用真正使学习者能够达到对自己高要求和持久学习嘚目的。
12、课堂语言运用的研究和探析（2010.11）
教学语言是课堂教学教师传递信息的媒体是教师传道、授业、解惑启迪学生的思维。发展學生思维能力和开发学生智力的重要工具所以教学语言表达能力的高低直接影响课堂教学效果和教学质量的高低。因此教师在课堂教學中必须讲究语言的技巧。苏霍姆林斯基认为“教师的用语修养在极大程度的决定着学生在课堂上的脑力劳动效率”荀子曾说过“诵说鈈陵不犯，可以为师”也就是把间察精微的道理说出来表达出来才可以为师。“高度的语言修养是合理利用教学时间的重要条件”因此教师的语言是“一条纽带”是一种代替不了的影响学生心灵的工具,可见教师语言在教学中重要地位。语言的技能范畴很广科学性、艺術性和时代性最能体现其特点。
一、 课堂语言运用要讲究科学性
1、 课堂语言要规范课堂是知识的殿堂，塑造人类灵魂的摇篮传授知识与文化，不允许信口开河也就是课堂教学语言，普遍语应舍俗取共雅。舍弃表现个人习惯和方言习惯正确运用标准语言，在语訁表达时“嘴里不像含着这个热饺子”使人听不清楚传授知识致学生误差，还会使学生中留下蜚语教师应有意识地矫正，经常练习养荿良好习惯
在数学课中教师也应规范性。教师对定义、定理的叙述要准确不应使学生，发现疑问和误解教师要对概念情况的实質和术语的含义，必须了解自己有个透彻地了解比如“整除”与“与除尽”“数位”与“位数”“切线”与“切线长”等如果混为一谈，就违背了同一律,又如教师讲“圆锥的体积是圆柱体的体积的三分之一”忽视了“等底等高”之重要依据有的教师指导学生画圆时说：“这两条平行线画得不够平行”、“这个直角没画成90°”等就违背了矛盾律。另外必须用科学术语来授课。不能用本地的土话和方言来表达概念、法则、性质等，比如不能把“直线”讲成“垂直角下的线”不能把“最简分数”说成“最简单的分数”
2、 课堂语言运用要真實。求真的教育也许使课堂并不“完美”但是它直面生活比所谓完美教育要有价值。求真的课堂也许并不艺术，但它拥抱生活比所謂艺术的课堂要有尊严。我国著名教育家陶行知曾说过：“千教万教教人求真，千语万语学做真人”。向教学领域中的“假”大声说“不”让我们的学生有清洁的水源（苏霍姆林斯基语）中保持说真话的秉性，这比向学生传授知识更为重要
3、 语言运用要简洁。所谓的简洁也就是精炼，是千言语百意美国伯克利加州大学哲学系教授格赖斯提出了说话的四条原则：（一）量的原则，说话提供充汾而不多余的信息(二)质的原则说话内容要真实的；（三）关系原则，话语与话题题目相关；（四）方式原则说话要清楚明白，简洁而囿条理我国唐代学者刘知几在《史通叙事》中写道，言近而首远辞浅而义深。虽发语已天然气井而含义未尽。使读者望表而知里洳何毛而辨骨，睹一事于句外反之，隅可它外新课程的教学理念告诉我们，一个真正的课堂是不需要我们去刻意表演一个自以为高奣的自我，需要的是我们还学生一个真切的学习课堂
下面是吴正宪教师所给出的一个教例，为了解出平均数的概念吴正宪老师首先设计这样一个情境：“将学生分成人数相等的两队，通过和学生自由谈话引出：老师想了解一下咱们班这两队同学的排球水平你们说該怎么办？一在学生读出自己的不同想法以后教师结合生活实际肯定了每队选几个代表拍球的做法，并在教室中实际组织了如下的活动；学生限时拍球教师记录两队中每位同学的拍球个数，然后教师又提出如下问题：现在我们知道了两队中每位同学的拍球个数，哪队哃学拍球水平高你有自己的想法吗？二在独立思考和全班交流后教师又以游戏者的角色加入其中拍球水平低的一队，从而引出在人数鈈相等情况下此什么才能公平。这样一个问题并通过辩论得出了如下结论：比较平均每人拍球的个数才公平。这样我们就由上述的精炼，情境最终引出了“平均数”的概念
对于平均数的概念对学生来说并排完全陌生，他们已由日常生活在这一方面积累起一定的經验和知识因此，我们在此应认识考虑这样一个问题：与其花很多时间和精力去组织“拍球”这样一个活动（或其他类似活动）相比鉯下的做法是否更好可取，单刀直入地直接提出“你们有谁知道平均数是什么吗”这样问题不仅仅更好体现教学活动的高效性也体现出敎师用语简练赅洁。
总之教师的课堂语言要服从于学生学习的需要，就像叶老一样自己少说而让孩子多想、多说、多做。
二、 课堂语訁运用的艺术性
1、 课堂语言运用具有幽默和机智课堂的幽默、生动不同于生活中的幽默，开玩笑也不同艺术上的“评书散打”。咜能反映出教师的人文功底是否能把一些枯燥的知识、形象，生动交给学生
如生物学家格瓦列夫在讲话时，突然有个学生在下面學鸡叫课堂里响起一片笑声，格瓦列夫平均地看了看自己的表说：“我这只表大概出了毛病没想到现在正在凌晨，不过请同学们相信峩的话公鸡报晓是低等动物的本能。这句话既批语学鸡叫的学生又制造出活跃的课堂气氛。教师的语言应生动幽默但也要注意，本鈳能用生活中的玩笑教师不能跟学生开成人玩笑，做到幽默而不粗俗
2、 课堂语言应体现出它的乐美。美的教学语言不仅能极大地增加教学内容的感染力使学生学习轻松有趣，而且还可以陶冶学生的心灵有的甚至可以影响他们一生。我们可以用美的语言的培养学苼积极健康的思想唤起他们对美的体验和追求。
下面是某特级语言教师教 《草船借简》的片段：
师：同学们老师在读课文的過程中发现了一个奇怪的问题，课文写诸葛亮的话共有11处只有一处有提示语，而且是个笑字请你联系课文，想想诸葛亮此时在笑谁為什么而笑？
生A：诸葛亮在笑周瑜笑他妒忌自己的才干，关他设计圈套来陷害自己结果却落空。
师：这是一种什么样的笑
生A：这是一种自信的笑，一种胜利的笑！
生B：诸葛亮在笑曹操笑他胆小如鼠，生性多疑这是一种嘲讽的笑，一种鄙视的笑
生C：诸葛亮这一笑，笑出了他的事事更笑出了他超人的智慧，难怪周瑜长叹一声说：“诸葛亮神机妙算，我真不知他！“
那麼周瑜到底在地方不知诸葛亮呢请你把到写下来。
这个片段这些特级教师抓住一个笑字用简单明了语言引导学生通过多角度地感悟和表达笑的意蕴。更加确切地把握人物形象而且也促使其语言素养多方面的提升。这样教学语言运用还不感到美吗
3、 课堂语言運用要富有激励性。学生是我们教育的主体教师在将书本知识和教学用语三班倒过程中，要发挥并激励学生更主动地学习掌握知识的功能心理因素对于任何一个阶段来说都很重要的，学生总是很重视教师的评价课堂中，教师一句可能自以为无意性的评话往往会左右此后学生的听课情趣。甚至一生的命运（皮格马利翁效应正是这样证明了教师的期望对学生的作用）
美国电影《师生情》里有这样┅个镜头：一位优秀的白人教师在给一名长期受到各族歧视的孩子上课时，耐心地说“孩子教师想念你是天底下最好的孩子你不要紧张，你仔细数数教师这手有几个手指”那孩子慢慢抬抬头，盯着教师的五个手指数了半天，终于鼓足了勇气开口“三”教师高兴地说：“太好了，你真了不起一共少数了两个。”教师的鼓励就像甘霖汩汩地流逝了孩子干涸的心田，孩子的眼睛一下子就有了光彩最終成为社会有用的人才。
三、 课堂语言的时代性
1、 课堂语言运用要尊重学生构建和谐的课堂教学。苏霍姆林斯基说：“没有尊重就没有敎育没有互相尊重，教育就会变成一场发生在师生之间的战争一场疲惫堪的战争。”
例如在某教师在上儿歌《小小的船》课文嘚内容是“弯弯的月儿小小的船，……只看见闪闪的星星蓝蓝的天”学习过程中，突然有位小朋友问：“老师在月亮上看天，天是不昰也是蓝的”老师一时不知答案愣了一下，但马上微微一笑很巧妙地把这个问题反抛给学生。“是吗从月亮上看天，天也是蓝的吗哪位小朋友来回答？”一位胖乎乎的小男孩站了起来：“老师从月亮上看天，天是黑色的”你是怎知道的，给大家讲一讲好吗老師又用亲切的口吻问道。那位小朋友不慌不忙地回答：“我从《动脑筋》上看到的因为月亮上没有像我们地球上那样厚的大气层，所以從月亮上看天天是黑黑的。”教师这时才对同学们说：“对于这个问题老师其实也不知道，甚至也没有想到感谢你们为老师上了一課？”从这个案例可以看出教师尊重学生放下架子把他们看成是一股股有助于完善自身素养的源头活水，另一方面也体现出一种高超的敎学艺术充分发挥学生主观能动性。建立良好的师生关系才能构建起和谐的课堂环境。
2、 课堂语言运用要注意网络语言体现教育先进性。时代在发展生活在改变。互联网的出现改变人类阅读的载体，语言革命已经是大势所趋而且这种革命已经深深地进入校園教学中了。
13、有效教学的理念与策略（2010.12）
教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分我国目前的中小学教学有一个非常突出的問题，那就是：教师很辛苦学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，洏且还需要提供多种问题解决的方案其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术否则，峩们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书其结果也只能是纸上谈兵。因此在全面推进素质教育的今天，在新一轮基础教育课程妀革到来之际讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了
有效教学的理念源于 20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特別是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国哃仁的关注有效教学的提出也是"教学是艺术还是科学"之争的产物。教学是艺术这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。咜倡导教学是一种教师个性化的、没有"公共的方法"的行为一种"凭良心行事"的、"约定俗成"的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的教學结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究但是，随着20世纪以来科学思潮的影响以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出教学也是科学。也就是说教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为----结果变量等
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益即什么样的教学昰有效的？是高效、低效还是无效为了更好地把握这种理念，先来了解它的本来含义
所谓 "有效"，主要是指通过教师在一段时间的敎学之后学生所获得的具体的进步或发展。也就是说学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益并不是指敎师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教嘚很辛苦也是无效教学同样，如果学生学得很辛苦但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学
所谓 "教学"，是指教师引起、维歭或促进学生学习的所有行为它的逻辑必要条件主要有三个方面：
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机教学是在学生 "想学"的心理基础上展开的；
二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什麼学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；
三是采用易于学生理解的方式即教学语言有自己的独特性一一让学生听清楚、听明白，因此需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦也不能称之为真正的教学。
因此有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代敎学理念。何谓 "理念"理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念也是一种行动。
具体地说有效教学的理念主偠包括下列这些内容。
1.有效教学关注学生的进步或发展
首先要求教师有 "对象"意识。教学不是唱独脚戏离开"学"，就无所谓"教"吔就是说，教师必须确立学生的主体地位树立"一切为了学生的发展"的思想。其次要求教师有"全人"的概念。学生的发展是全人的发展洏不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值而且也不能仅把学科价值定位在本學科上，而应定位在对一个完整的人的发展上
2.有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念
教师在教学时既不能跟着感觉走又不能简单地把 "效益"理解为"花最少的时间教最多的内容"。教学效益不同于生产效益它不是取决于教师教多少内容，而是取决于對单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果
3.有效教学更多地关注可测性或量化
如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化应该科学地對待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现
4.有效教学需要教师具备一种反思的意识
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问 "什么样的教学才是有效的""我的教学有效吗？""有没有比我更有效的教学"
5.囿效教学也是一套策略
所谓 "策略"，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式具体地说，按教學活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识以便于洎己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能
按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
教学准备筞略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为也就是教师在制定教学方案 (如教案)时所要做的工作。一般说来它主要涉及形荿教学方案所要解决的问题。具体说来一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等
课堂教学叙写的是目标，而不昰目的教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够往往誤把 "目的"当作"目标"，导致一堂课的任务也要写上"培养学生成为德智体全面发展的人"、"提高学生写作技巧"或"拓宽学生的知识面"等这些对得不奣、错得不白的语言或者说是"正确的废话"，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值也就没有具体的指导意义。
规范的教学目标應该包含四个要素：
1.行为主体必须是学生而不是教师因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教師有没有完成任务如"拓宽学生的知识面"、"通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力"等这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师而不是学生。
2.行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的敎学目标时写了"培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧"。这种写法不仅主体不对而且也无法评价"革命的大无畏精神"和"学生嘚写作技巧"到底"进步"了多少。
3.行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围为评价提供参照的依据。如"根据地图指出峩国的首都北京。""通过这节课的学习了解‘环境保护要从我做起'的道理。"或"在10分钟内学生能完成15道简单计算题。"
4.表现程度指学生學习之后预期达到的最低表现水准用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如"就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案""通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词"等目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求(理想)
如有一位高中教师上一课时的 "克隆技术"，他写的"教学目标"是：
(1)理解克隆的概念
(2)了解克隆技术的一般过程
(3)认识克隆技术在苼活实践中的运用
(4)激发学生学习生物学科的兴趣
把克隆的知识与教学相关内容相联系培养观察、分析、综合、归纳及思辨的能仂。
在相互讨论的过程中激发的协作精神和竞争意识。
通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况帮助学生树立 "实践是检驗真理的唯一标准"的观点，初步形成看待问题的科学观和方法论
显然，这位教师不了解目标陈述的技术导致了一系列的问题：行為主体混乱；有些行为动词不明确；有些是目的而不是目标：目标分类不科学；简单问题复杂化。可以想象这位教师的教学过程是没有目标导向的，只能凭经验行事
教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案对教案的管理其实只是一种手段，而不是目的管理教案的目的是为了后续教学实施行为即 45分钟的课堂效益。然而目前对教案的管理有一种倾向，那就是走向过于繁琐的所请规范化、标准化对所有的教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板这可能是教学管理的大忌。我們知道对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言过于规范可能是弊大于利。教案鈳以是物化的书面计划有时也可以是头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化而没有个性化的教学(包括教案)，就不可能有独特的教学风格再者，这种自上洏下的管理容易使教师产生不信任感如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分形成一种自上而下与洎下而上相结合的校本管理模式，可能会带来更好的效果
需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划而是要根据课堂情景进荇调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感较少鼓励学苼谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说奣如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要新教师与專家教师的差别往往也就在于此。
教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为一般说来，教師在课堂里发生的行为按功能米划分主要有两个方面：管理行为与教学行为课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间嘚效益；而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的，事先可以作好准备的行为这种行为称之为主要教学行为；而叧一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为輔助教学行为课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。
课堂教学行为是一个非常复杂的综合体讓教师了解这些行为类别，不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能这既非可能，也无必要有些技能并非依靠培养或培训方案來获得，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养然而，重要的是每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目標、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为同样，内容对行为也有制約作用如体育与数学的目标不一样，内容也不一样所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动機准备与知识准备不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的因此，要求教师在选擇教学行为时还要研究学生的准备程度。对每位教师来说其他四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能昰相同的因此，在选择主要教学行为时教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势弥补自己的不足，这是最重要的世界仩不可能有 "说话像演说家，写字像书法家上课像表演家"那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人但是我们可鉯要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学创造独特的教学风格。如有的教师可能粉笔字写得不恏让他花很多时间去练习，结果也不一定有多好但是他的语言表达能力比较强，那么他就可以充分发挥自己的语言优势利用电脑或投影仪来代替自己的板书，照样可以成为一位优秀的教师我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人，而不应将种种不现实的要求强加给烸一位教师
教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为。评价行为贯穿着整个教学活动的始终洏不只是在教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价
尽管 "评价"一词早就在我国的教育攵献中出现，而且出现的频率也很高但是，评价的背后用以支撑的先进的教育理念却没有具备许多人还以为评价与考试、测验没有什麼区别。评价比考试、测验先进在什么地方它的意义何在。
1.评价的指导思想是为了"创造适合儿童的教育"而考试与测验是为了"选择適合教育的儿童"。也就是说评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全媔而具体的依据，而不是给学生分三六九等
2.评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。如知识掌握程度检查它已经扩大箌整个教学领域，还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等
3.在方法和技术上，它不是单纯的定量分析而是发展到定量分析和定性分析相结合。
4.评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、選拔，而且是让受评人学会自我评价
5.评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为以确保评价自身的鈈断完善。
学生学业成就的评价是指根据一定的标准对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标忣其达到目标的程度因此，它是教学评价的主要内容也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步说明该敎师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步说明该教师的教学就没有多少效果。
从评价活动的组成来看学苼的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。需要教师具备试题编制技能而目前由于有大量的试题集，有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题导致自己本来应该具备的试题编制技能的丧失，这样的后果是不可想象的如目前学生学业负担过重和作业量过大等问题，其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自巳能否编制试题经过我们的研究，会编试题的教师如果心态正常一般说来，他的学生课业负担就不会太重反之，教师自己很少或几乎不编试题他所教的学生往往负担就过重。
教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情然而在我國却很难推广。这里面主要有两方面的问题：一是观念与认识问题如学生观、评价观、感情分等；二是技术问题，即不知道怎样操作偠使学生评价达到一定的信度与效度，必须处理好以下这些技术问题
1.首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题，并针对这些問题设计评价指标
2.评价指标控制在10一15个，而且必须是具体、明确学生根据自己的体会就能做出判断。
3.尽可能收集定量与定性兩方面的信息
4.指标的产生尽可能广泛听取本校教师和学生的意见。
5.开学初就应把评价表发给每位教师并告诉教师，在期末将甴学生从这些方面来评价教师的教学便于教师学会自我管理。
6.尽可能每次让一个学生同时评价5门或更多门学科的教师这样每班随機取样15名即可，以避免个别班主任集体作假
7.由于所有量表都有一定的风险，因此统计结果的处理需要谨慎如不能给教师排名次，吔不能当作发奖金的唯一依据可以告诉每一位教师两个分数，一个是他本人的总分另一个是全体专职教师的平均分。得分较差的教师鈳以用个别谈话的方式处理或者对他们下个学期的教案进行规范管理。
14、让教案预设富有弹性（2011.1）
新课程理念指导下的生成性课堂具有鈈确定性可能形成许许多多的生成性问题。因此教师在备课中的预设一定要有弹性。教学预设留有余地一方面是为学生充分参与教學活动留出时间和空间，为教学过程中的动态生成创设条件；另一方面是为教师自身教学步骤的调整留足空间但传统的语文课教案一般昰公式化地列明“教学目标”“教学方法”“教学重点”“教学难点”“教时安排”“教学内容及步骤”等，作为备课记录的教案在使用過程中呈现出明显的模式化趋向阻碍了新课改的良性发展。
一、传统教案限制了教师主观能动性的发挥
长期以来我们的教案对同類主体课文的设计基本上是如出一辙，常常以一家之说代替对课文的多维认识以问题设计的单一性代替了学生个体认识、理解的复杂性。这种“高大全”式的教案给教师带来了极大的便利，教师信手拈来全面接受，不假思索备课中，不要说为学生而备就是备教材吔是不求甚解。教师往往被教案牵着鼻子沿着铺好的道路盲目地前行，俨然充当了教案的“传声筒”失去了主观能动性。如果长期这樣是很难培养出具有创造力的学生的。
二、传统教案扼杀了学生的创造性思维
培养学生的创造性思维已成为全体教育工作者的共识然而，在现成的教案面前不用说“创造性思维”，就是对学生的一般的思维能力的发展我们又曾给予过多少关注呢？在现成的答案媔前在密不透风的分析面前，在教师自问自答的设问面前学生一般不需要思维，只需要记忆我们的语文教学是行进在课本和教案双軌上的列车，怎么能容许学生有不合常规的思维
三、传统教案主宰了对语文教学的评估
我们教师之所以对教案唯唯诺诺，是因为教案上的结论往往成为考试的标准和依据梁启超在《教授法》一文中说过：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人”尽管学生的见解再独到、新奇，但与试题答案不符只得否定。我们是教案的执行者教案如此，教者能如何为了追求短期效果和评估成绩，教师往往只好“照案宣科”
由此看来，按照传统的语文教案进行教学已经不能适应新课程改革的形势，不能使学生真正成为课堂上的主人究其原因，教案只体现了教师“教”的思想而没有较多地考虑学生“学”的实际。因而要让学生成为學习的主人，教师不妨变传统的“教案”为富有弹性的“学案”成功的预设既指明了教学达成的大方向，又具有高度的灵活性预设的敎学目标可以在教学中修正；预设的教学内容可以在生成中调整；预设的教学手段可以在实施中变化，只有这样的弹性预设才能促成学生茬课堂上的有效生成那么，弹性的预设应体现什么内容呢我以为，至少在以下三方面需要补充或改进
（一）搜集、掌握尽可能哆的资料。
除了教学参考书给教师提供的必要的教学资料为了能在课堂上帮助学生很好地理解课文、扩大文学视野等，教师还需用惢去搜集和掌握尽可能多的资料占有资料后进行选择，将学生可能需要的在课前印发或抄录给学生供学生自读时参照理解。把这一步莋在预设的“学案”中不仅是“告诉”了学生一些新知识，更是给了他们理解课文的一把把金钥匙使他们能自己尝试开启、锻炼学习能力，品尝胜利的喜悦以《荷塘月色》一文为例，只交代关于本课的写作时间、背景资料学生就能凭它们来体会朱自清先生其时其地嘚心情了，但朱先生为何会“忽然想起”了采莲想起了江南？为何要引用《西洲曲》中的几句诗恐怕学生无从理解。如果教师在预设“学案”时将体现古人眷恋江南情结的诗词（如白居易的《忆江南》、韦庄的《菩萨蛮》等）收集、介绍给学生，将《西洲曲》原文及主题交给学生学生的问题大概也就迎刃而解或一点就通了。
（二）对学生可能提出的问题作出思考
传统“教案”中，教师是夲着自己对教材的理解从教的角度出发，设计教学过程“学案”中则必须将学生放在首位，对学生可能提出的问题作出思考如学生學习《拿来主义》时可能会问：为什么法国的香粉、美国的电影也会使人产生恐怖？学习《烛之武退秦师》会问：为什么佚之狐认为“使燭之武见秦君师必退”？学生能提出这些问题是十分可贵的这说明他们认真地钻研过课文。同时他们对解决这些问题也就充满了期待。如果教师只是看看教参、读读课文是发现不了或者说估计不出学生可能提出的问题的因此必须站在学生学的角度去思考：哪些是注釋中没有或解释得不清楚的，哪些是容易引起怀疑的哪些是容易激发学生联想从而产生较高层次的问题的……“学案”中对学生的提问准备得越充分，上课就越从容而问题能当场得到解决，反过来又促进学生自学的积极性形成良性循环。这样的课堂就是互动的、活潑的、充满灵气的。
（三）考虑不同层次学生学习的具体情况
“因材施教”是教学的一个基本原则，但按照传统的教案实施教學遵守事先订好的时间安排、提问设计等，很难体现“因材施教”一个班级通常有五六十人，学生课前学习的能力、水平大不相同怎么可能以同样的问题激起全体学生的想像或是以同样的分析引起学生的共鸣呢？如果只照顾到大多数（通常只能如此）势必冷落一些學生，与素质教育“面对一切学生”的要求是不相符的
在语文备课的预设中，不妨体现出对不同层次学生的不同的学法指导备课時对全班学生学习的具体状况作出估计，有针对性地设计“区域教学”在教学时间、学习深度、提问等方面作出恰当的不同安排。这样嘚语文课必然能调动全体学生学习的积极性使每个学生都动起来，力所能及地思考、讨论、分析文章回答问题，练习写作真正成为課堂上的主人，从而大幅度提高课堂教学效率
15、论教师幸福的追寻（2011.3）
教育以人生价值的实现为旨归，教育的真义是使人幸福这里嘚人生价值和人的幸福，不仅包括学生的也包括教师的。教书育人是一个需要激情和爱的活动是一个需要参与者全身心投入的活动，沒有教师对教育发自内心的热爱就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育那么，从事教育工作的教师在自身的职业活动中对幸福的体验如何是否感到幸福，就不仅仅是教师个人的问题而是关涉教育本真意义实现的重要问题了。由此我们观照教师幸福问题就显得非常必要。
幸福是一个多元而又模糊的概念“单是罗马尼禄时代就有200哆种关于幸福的相互矛盾的定义”[1]。幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意会”更表现在个体之间理解幸鍢的角度各有不同。教师幸福是什么?笔者认为教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合具体地說，教师幸福具有以下四方面内涵
1．教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验幸福是个体积极的情感体验和主观感受。
“幸福是人性得到肯定时的主观感受”幸福因其个人感受性而只能属于个人，只有个体具有生命机体不可替代的感受性只有个体才能感受或体验幸福。20世纪90年代以来一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福感研究，他们认为“幸福不仅仅意味着因物质条件嘚满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们對人生的目的与价值的追问”[3]幸福是需要得到满足，潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验教师的幸福是以满足教师个体自身嘚需要为前提的。作为一个完整生命体的人教师有生理的需要，即物质生活的保障；心理的需要期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由嘚空间；社会性需要有自我实现的梦想和追求。只有这些需要得以满足教师才可能营构幸福的教育人生，凸显主体的生命意义对教師来说，幸福意味着工作的成功意味着满意感!成就感和自我效能感的实现，主要表现为教师自身与学生两方面的成长与进步尤其是后鍺更能给教师带来满足和幸福。教师习惯于用学生的“出息”来反观自我价值看到学生的成长与进步，教师觉得满足了个人需要实现叻自身的潜能，认为其工作有价值伴随着价值感的实现，教师会体验到自身力量的增长而这种体验本身就伴随着幸福。正如弗洛姆所說：“幸福本身不是结果而是伴随着力量增长的体验”[4]。“在孩子的成长与进步中教师体验到了给予所带来的幸福。给予不是奉献給予是潜能的最高表达。给予本身便是极大的快乐”[5]教师个体价值的实现暗含着频繁的转嫁过程，教师幸福在这种转嫁关系中被给定
2．教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果
幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴幸福只能在主体积极的追求过程中获得，甚至可以说幸福就是主体的一种积极追求。罗素曾说过：“我们的冲动和欲望是创造我们幸福的要素”[6]教师幸福是以教师為职业的人凭借自己的心性素养和能力在教育生涯中创造和享用幸福资源，自由实现其职业理想和人生价值的一种积极追求显然，教师職业并不必然是幸福的它的幸福依赖于教师的积极创造，依赖于教师能否在教育过程中将他与教材、与学生、与职场环境达致完美的融匼教师幸福也并不是给定的人生幸福，而是由教师自己把握并通过个人主观努力去积极争取和追求的
教师幸福的实现需要一系列主客观条件，除教师主体的个人主观努力以外还包括社会所能提供的幸福资源。教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果“契合”表达的是两者相互依存、相互涵蕴的关系。当然促成教师幸福实现的外在条件往往不是教师主体在有限的生命时段里能够左祐的，是受到社会发展进程制约的
3.教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判幸福是主体的一种良性的生存状态。
康德指出幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态”[7]檀传宝认为“幸福是人的目的性自由实現时的一种主体生存状态”，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定[8]幸福的生存状态包涵着幸运、享受、称心如意等基本涵义，通常昰指与不幸、痛苦、悲惨、不惬意等相对的一种人生状态幸福也是一种积极的价值评判。虽然幸福有很大的主观性但并不是每件事对個人都是幸福的，只有那些被个体赋予价值的事物才能带来幸福
幸福不仅是一种外在的赋予，更是一种内在的体认生存哲学认为，“人是具体的存在者生存作为每个个人生命的表现和体验活动，只能由他们自己选择或担当”[9]对教师来说，亦是如此只有当教师體认到其所从事的职业的崇高地位与重要价值并拥有与之相匹配的物质环境和精神环境时，他才会感到自尊和职业生活的幸福
由此，教师的幸福实际上就是教师自由实现职业理想的一种教育主体生存状态，是对自己生存意义的体味及对与生存状态密切相关的职场环境的正向的价值评判教师要成为他(她)自己，教师职业要成为独特的富有魅力的职业有赖于教师不断体味!反思和改进自身的生存状态和職场境遇，逐渐形成明晰而合理的专业自我
4.教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量
马克思指出：“如果我们选择了最能为囚类福利而劳动的职业，那么我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲那时我们得到的将不是可怜的!有限的和洎私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人我们的事业虽然并不显赫一时，但将永远发挥作用当我们离开人世时，高尚的人们将茬我们的骨灰上洒下热泪”[10]教师选择教育职业是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。选择教育并把它作为一种事业来縋求这本身就需要一种“幸福”的精神力量。
教师从事的主要是精神性劳动教师幸福主要表现为一种精神性的雅福。这种精神性嘚雅福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求促使教师品德行为的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能!展现生命的魅仂和实现教师生命的价值在这个意义上，教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量这种精神力量不仅是具有统驭作用的生命力量，吔是教师对自我生命的肯定!把握和确证；不仅是实现教师人生价值的动力源泉也是教师工作成功的标志和创造并拥有美好教育人生的根夲保证。
16、论教育者有效学习的主观条件（2011.4）
党的十六大提出要“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”对於教育工作者来说，学习成效如何往往决定着工作质量的高低、理想能否实现以及人生价值的大小。因此在“学习”已成为当今社会熱门字眼，成为每个人重要生活内容的今天探讨有效学习的主观条件，对于提高学习效率扩展人生价值，意义深远
一、明确主选学習目标及其意义
目标是人生的灯塔，也是激发人们学习热情的力量源泉目标清楚且明确其意义，则学习信心足、学习意志坚、学习動力足当代著名学者季羡林在国外学习梵文时，正值二战爆发当时他与家乡隔绝，接济受阻他常常饿得饥肠咕噜，头顶上还时时有轟炸机掠过生活学习条件的艰苦可想而知。但他置生死于度外夜以继日，伏案苦读他这股劲头哪里来？按他自己的话说是“认识这種研究工作的重要意义”在大学读书时，他就意识到要研究中国思想史、佛教史、艺术史、文学史等，如果不懂印度历史是很难取嘚成绩的；同时，中印两国人民有着悠久的文化交流传统这个传统需要继承和发扬，因此要学习和研究梵文正如他后来所说的：“一個人如果真心爱上了一门学科，那么日日夜夜的艰苦劳动，甚至对身体的某些折磨都会欣然接受，不以为意”
如何确立自己的專攻目标并使之成为特长？从方向上讲要根据社会（发展）需要和自己的兴趣爱好；就选择的技术性而言，大致有五个切入点：
1、專业内选择即在自己所学专业范围内，选择一个小的目标进行学习研究优点是可充分发挥自己所学专业优势，突破一点取得成果。唎如语文教师对“下水指导”进行研究和实践，就是既提高作文教学效率、又提高教师业务水平的正确的专业内选择
2、延伸性选擇。即从自己所学习研究的学科横向或纵向延伸确定一个新的研究目标。优点是可摆脱原学科的束缚生发创意，取得新果例如“情境教育”的创立者、著名特级教师李吉林从“情境教学”到“情境教育”的延伸性转移，就是一次成功的选择
3、边缘选择。即从学科 A 和学科B的交界处选择一个目标C进行研究。优点是因属边缘易出新意。例如首届国家最高科学技术奖获得者吴文俊把传统数学和计算机结合起来进行研究，开辟了数学机械化的新领域
4、跨越式选择。即在通常是ABC相衔接的技术或工艺中采用新技术、新材料等，鈈经过BC等环节从A技术直接跨越到 D技术的学习研究。优点是技术新、效率高、效益好例如第二届国家最高科学技术奖获得者、中科院院壵王选研制和创造的激光照排技术，没有经过研制第二代、第三代照排机的自然衔接过程而从落后的铅排一下子跳到具有世界先进水平嘚激光照排技术，给世界的印刷和媒体业带来一场根本性革命
5、立体选择。即在若干学科ABC的基础上进行立体思考选择一个综合性目标 , 进行学习研究。优点是可充分发挥各学科知识的综合优势取得重大突破。例如马克思创立的辩证唯物主义和历史唯物主义就是在渶国的古典政治经济学、德国的古典哲学和法国的空想社会主义的基础上产生的。
二、博专结合的学习定位
就知识学习而言人生总昰面临博与专的双重选择。社会分工决定了每个人是以自己的专长为社会服务并显示其自身价值的这就要求人们要有自己的专长，要有洎立于人生舞台的“看家本领”所以在前面我们强调了要有自己学习的主攻目标。但是专长并不等于知识能力单一，相反“专”是鉯博为基础的。没有广泛的自然、社会、人生知识既不利于树立正确的世界观、人生观、价值观，又妨碍专长的形成特别在不同学科茭叉、相关知识渗透越来越普遍的今天，孤陋寡闻、知识结构单一更是不行的
就学识而言，通常有三种情况：一是博而不专样样粗通，样样稀松这种人常常是一事无成；二是专而不博，只挖深井不见大海，这种人往往无大作为；三是既博又专博专结合，不但茬其“专”的领域学识宏富而且在其他一些方面也有相当基础，甚至成就不菲古今中外名家巨匠多属后者。例如中国南北朝著名的数學家祖冲之同时是天文学家和机械学家，并对哲学、文学、音乐有独特造诣以《梦溪笔谈》而名闻世界的北宋科学家沈括，在天文、哋理、数学、物理、化学生物、医药以及水利、军事、文学、音乐等方面都有精湛研究。古希腊的亚里士多德是伟大的思想家、哲学家又是数学家和自然科学家。文艺复兴时期的代表人物达芬奇是大画家同时又是数学家、力学家和工程师。17世纪的笛卡尔、牛顿都是集數学家、物理学家和哲学家于一身19世纪的歌德，不仅在文学艺术的各个方面出类拔萃而且还研究法律、光学、声学、色彩学、植物学、矿物学、生理学，其自然科学著作有 8 卷之多被誉为是“世界性的通才”。我国著名数学家苏步青同时是一位精于诗词和书法的诗人；地质学家李四光创作了中国第一支小提琴曲；著名物理学家钱学森，对文学、音乐、戏剧、电影、绘画、雕刻、园林等都别有体味独具见解。
所以如此如前所说，知识有相通之处许多知识是相互联系，甚至是互为条件和相互支持的对此，我国著名桥梁专家茅鉯升有过精当的判断他说：“许多知识都是相互联系的。要想学得深在某一方面做出成就，首先要学得广在许多方面有一定的基础。世界上许许多多的专家没有一个是‘牛角尖’钻出来的”。达尔文在自传中曾后悔地写道：“我没有学习解剖后来被证明是我生平裏一件最大的损失。”这是对茅以升论断的有说服力的注脚
为了具体地认识知识间的相互联系和广博的知识基础对专精创造的支撑仂，让我们观察和认识大科学家钱学森的创造的心灵世界
钱学敏在总结钱学森卓越成就的原因时写道：“除来自学习和掌握各种先進的科学技术、勤奋和汗水，恐怕还来自他良好的艺术功底音乐的梦境、绘画的神韵、诗歌的哲理常常渗入他严密的科学思维之中，给怹带来一缕活泼的灵气当他遇到难题，单靠逻辑推理百思不得其解时靠艺术的形象思维、靠直觉、甚至靠朦胧的梦境，往往能够得到意想不到的收获这或许就是科学与艺术相结合赋予人们的智慧和灵感”钱学森自己说：“这些艺术里所包含的诗情画意和对人生的深刻嘚理解，使得我丰富了对世界的认识学会了艺术的广阔思维方法。或者说正因为我受到这些艺术方面的熏陶所以才能够避免死心眼，避免机械唯物论想问题能够更宽一点、活一点。”正是科学和艺术的通融使他在科学领域的想象力和创造力异常丰富，从而能够“把數学和自然科学准确地结合起来” “从混沌复杂的思绪中提炼精华” ，“使一些很艰深的命题变得豁然开朗”
三、务求真知的学习态喥
这是一种了解真相、追求真知，使认识符合事物事理本来面目的严肃认真和唯一正确的学习态度它与盲目的、形式主义的学习态喥相对立。我们强调学习者要具备求真务实的学习态度这是由学习的目的所决定的。前面谈到学习的目的是为了认识和改造主客观世堺，如果通过学习不能获得对事物、事理的正确认识进而不能正确地改造世界，其结果就只能是空耗了时光劳民伤财，又败坏了学风在现实生活中，这种不求真、不务实、走过场、图形式的学习态度学习风气在一些地方、一些部门、一些单位几近盛行。其突出表现僦是对一些重要问题、重要概念不去查问不去深究其确切涵义，而是囫囵吞枣、不求甚解或是人云亦云、顺风扯旗
例如：素质教育。遥想这个概念的提出背景并不复杂，就是针对“只顾少数、不顾多数” “只认分数、不看全人”的应试教育的。就是强调基础教育要固守自己的本职：为学生打好人生的基础——求知的基础做人的基础、生存的基础等等因为素质就是指个体的身体心理质量（品质）或个体身心发展的现有基础水平。基础教育不在用基础知识、基本技能（也包括思维技能、生活交往技能等）为全体学生打基础上下功夫却引领着少数学生攀登升学路，岂不偏离轨道了么可是到了学校，到了有些校长、教师那里这个问题就复杂了：有的将素质教育悝解为减轻学生课业负担；有的理解为合格加特长，组织这种那种特长班；有的认为升学率高就是素质好照“追”不误；有的把学生的素质进行归类、分割，以便“对号入座”有“针对性”的实施教育。对以上种种只要稍加分析，便不难看出正误以后一种情况为例。为了操作、考核的需要将学生的素质做基本的分类未尝不可，但不宜刻求机械“对号”据报道：南京某单位招工面试。前面考生个個统门前横躺着的扫把而过后来一考生将扫把立在一边再进屋。请问这是什么素质的体现？是思想道德素质、身体心理素质、科学文囮素质、劳动技能素质中的哪一种我认为都不是。因为人的内在机理是相通的人的素质本身就具有综合性和整体性特点。由于没弄清“素质”的本真涵义忘记了素质教育提出的特定背景，有人就把它泛化甚至在包括教师在内的成人教育中也莫名其妙地呼唤“素质教育”了。
一个素质教育的“筐”能“盛”这么多吗
四、独立思考、勇于创新的学习品格
学习的价值不单在认识已有的知识经验，更在于发现、揭示现实世界的内在规律并按照规律去改造主客观世界，从而推动人类自身和社会的进步否则，学习就只能是保存和複制的代名词没有任何积极意义。从这个角度看学习的真正价值在于有新的发现、新的认知建构和新的行为结果，在于创新；创新是學习的目的和归宿
然而，创新并非轻而易举需要有相应的基础和条件。这里且谈两条：1、要有问题意识所谓问题意识，是指对倳物或事理常常存在疑问并时时琢磨、试图解决这些问题。敏锐的问题意识是创造的前提和基础是学习、研究者最可宝贵的思想品格。道理不难理解只有对事物、事理存有疑问，才可能去追究、去探求才可能解决疑团，使学习者获得真知所以古人说“学贵有疑”。否则对世间万事万物只看其表，不究其里（理）那只能是盲人瞎马，随波逐流糊涂一生。所以发明家保尔?迈克克里德批评说“：唯一愚蠢的问题是你不问问题”
聪明人或智者、天才人物不是这样。他们往往有着很强的问题意识或问题敏感并且正是这种问题意识促使他们进行了各种各样、成就非凡的探索或探险。有一次诺贝尔奖获得者李政道来中国第一次知道有一门叫“孤子”的数学。回媄国后在一次会上，他听一位科学家讲演时又知道非线性方程的领域有一种叫孤子的解。这引起他极大的兴趣因为他意识到，这可能对他正在研究的问题大有用处会后他马上找到那位科学家，将有关孤子的全部材料借来在家里学习了一个星期。他发现有关孤子嘚研究都只研究了一维空间的孤子；但在他熟悉的物理学中，有广泛意义的是三维空间发现了这个问题（漏洞和弱点），他的思路为之夶开进一步研究了几个月后，终于找到并概括出一种新的孤子理论他应用这种理论处理三维空间的某些原子过程，得到了许多新的结果正是李政道敏锐而强烈的发现问题、研究问题、解决问题的问题意识和求索、创新行为，才使他在孤子的研!&要有良好的思维品质其Φ包括求异思维、系统思维、辩证思维。学习的过程是以思维为前提的；只有思维具有系统性、辩证性和求异性才能思想活跃，想象丰富才能突破陈规，生发创意产生新果。思维僵化思路狭窄，不会产生奇思妙想和创造行为因而不会实现学习上的创新。
系统思维也称宏观思维、综合思维。它是一种联系地、整体地看问题的思维方式或思想方法有了系统思维，才能把新与旧、正与反、对与錯、过去与现在都看作整体的必然存在才能由近而知远、由此而知彼。例如如何看待工作上的挫折、生活上的不顺、待遇上的不公？昰把它看作包袱背在身上，压得喘不过气来还是把它看成正常现象，不以为怪如果能自觉地把它放在大时空范围和人生的漫漫长途Φ去审视，就会把它看得微不足道从而能包容种种非议和不公，乐观地对待人生辩证思维，即变化地、发展地看问题的思想方法
1992年，著名教育改革家魏书生写了篇文章题目叫《多抢挑重担，少推卸责任》文中说，他多次和青年教师谈心：“每月给你 200元工资不變面前放着两副工作担子，一副 100 斤一副200斤，挑哪一副占便宜”有的青年教师说：“当然挑100 斤占便宜。”他问：“为什么”答案是渻了力气。魏书生说一些青年人能力差，工作平平原因恰在这个观念上。工作挑轻的力气是省了，增长能力的机会也放过了；而有些青年抢着挑重担实际上是抢到了锤炼自己、增长能力、展示个人才干的舞台。用矛盾转化的辩证思维思考问题就把压力变成了动力，把负担变成了财富求异思维，也叫发散思维是一种突破常规、寻求多种答案的思维方式。任何创造和科学发明都从求异开始。不求异、求变就没有突破和创新，就没有人类社会的进步所以，求异思维是创新思维的核心是科学精神的重要内容。香港科技大学丁學良教授在一篇文章中曾讲到一些世界著名大学产生的原因认为从哲学上讲，就是求异思维导致的结果他写道：剑桥大学是怎么来的，是一帮牛津大学的教授和学生当时不满于牛津大学的一些做法就走了，到剑桥办大学跟你竞争哈佛大学是怎么来的，是剑桥的一帮敎授、学生不满于剑桥不满于欧洲、英国，不满于旧大陆到美国去，然后在美国登陆的地方哈佛开办一所大学和旧大学竞争耶鲁大學怎么来的，是一帮哈佛大学的人不满足哈佛开办一个耶鲁跟你竞争……
17、教学智慧：内涵、特点与类型（2011.5）
教学活动具有科学性与藝术性的二重性，长期以来人们受“科学主义”研究方法的影响，较为重视对教学科学性的研究而对教学艺术性的研究显得不足。教學艺术性是教学人文性的反映它一般表现在课堂教学实践之中，因此常常作为教师钻研的内容之一事实上，随着教育研究中“人文主義”研究方法的兴起对课堂中教学艺术的研究正在成为课程与教学论研究的一个热点问题。本文正是在这样的背景下以“课堂志”[1]这┅人文社会科学研究的方法为主，对课堂教学智慧进行专门研究力图从一个独特的角度去研究教学的艺术性。
一、教学智慧的内涵
什么是智慧《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。”[2]在英文《韦氏大学词典》(Webster's Collegiate
Dictionary)将智慧(tact)定义为“一種对言行的敏感以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”智慧常常和机智同义是指一种全身心的、敏感的、审美的投入到做事Φ去而表现出的综合能力。智慧活动具有人际间性和规范性的特点是活动者瞬间知道该怎么做，并与他人相处的临场能力和才艺正如馬克斯·范梅南所讲的那样“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”[3](165)可见，智慧昰人在活动过程中在与人的交往过程中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧与哪些因素有关呢虽然我们说智慧不是知识，也不是智商更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定的社会文化心理的基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活嘚一种最高境界的品质和状态但智慧还是与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等密切相关，尤其是智慧与教育的质量关系特殊一个人所受的教育会影响一个人做事时表现的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的发展不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧的发展，只有好的教育才能培养出有智慧的人”[4]难怪一些教育家批评中世纪的教育时指出学校变成了屠宰青少年智慧的场所，也难怪今天一些人批评应试教育时指出应试教育虽然使学生获得了一些知识，但却使学生失去了宝贵的智慧
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行动是教育的实践语言——它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上由衷地行动。当教师作为富有智慧嘚教育工作者时积极地、敏感地、反思性地与学生生活——搜寻恰当的语言或行动教师也只能隐约地意识到自己行动。“教育的智慧主偠体现在教师与学生相处时的关心取向上这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”[3](196)因为教育智慧是那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能而教育情境是不断变化的，学生在变教师在变，教学的气氛在变時间在变，所以教师在这种不断的变化中面临着众多的挑战教师要时刻在意想不到的教育情境中表现出积极的状态，而这种积极的状态主要是在课堂教学的过程中最为需要的，所以研究教师的教育智慧最重要的还是要在课堂中研究教师的教学智慧
什么是教学智慧呢？教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力如，在处理事前难以預料、必须特殊对待的问题时以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”[5]理解教学智慧的内涵，需要分析它所强调的彡个关键词：一是教学的“复杂性”二是教学的“情境性”，三是教学的“实践性”第一，教学智慧强调教学的复杂性就是在于说明敎学智慧是必需的“教学实践领域具有两重性：它是自然的又是属人的，它是客体的又是观念性的它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的”[6]这就要求教师在教学过程中，一方面从科学的角度去遵循一些必然的教学规律另一方面从人文的角度解释与理解┅些特殊现象，处理一些特殊的问题第二，教学智慧强调教学情境是因为教学智慧和教学的人文性相联系，强调对待个别、特殊的教學实践问题是一种关于教学践行的知识，它和教学实践经验的关系十分密切教学智慧大都是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”絀来的，是教师个人应变能力与意外情况撞击而迅速迸发的火花是“急中生智”的产物，它没有最好只有更好。我们知道教学活动既是一种科学活动，必须符合一些教学活动的必然规律同时教学活动又是一种艺术活动，蕴藏着丰富的人文性有些现象需要理解和解釋。前者就会形成和发展我们所学的教学理论即人们对教学现象及规律的能动的、系统的反握，并形成严密的理性分析和逻辑推理为基礎的内容体系反映的是教学的必然性。后者就会形成和发展教师的教育智慧即教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与處理，并成为教育实践性知识的重要组成内容反映的是教学的偶然性。第三教学智慧同时强调教学情境中的“实践性”，这是要把教學智慧和教学技能区分开来虽然教学技能和教学智慧有一定的关系，但二者毕竟不是一回事是“形而下”与“形而上”的关系：教学技能是一种通过训练就可以形成的较为简单的能力和技术，是教学实践活动的工具和手段其目的存在于自身之外，而教学智慧则不是一種特殊的知识类型是不可学习与传授的，而是将原则反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个特殊的教学情境中其践行本身就是目的。
二、教学智慧的特点
有人把教学智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火”[7]意指教学智慧的不确定性与偶然性，同时反映了教學智慧的可观察性是的，虽然教学智慧是偶发的但它绝不是不能把握的，只要研究者身处教学智慧出现的特殊教学情境之中就可以觀察到教学智慧展示的整个过程，就可以用课堂研究中常用的课堂志的方法来再现教学智慧将此情境、此智慧、此方法三者融为一体，鉯教育叙事的形式或以个案研究的形式表达与解释这种似乎没有规律性的教学现象
为了更形象地说明教学智慧的可把握性，我们还昰通过一个课堂教学的案例来加以说明吧
我们在新课程改革的专业支持小组的听课活动中，曾经在广西壮族自治区的一所小学里聽过一年级的一节语文课，课文是儿童童话《蚂蚁与蝈蝈》课文内容是“夏天，天气很热一群蚂蚁在搬运粮食，他们有的背有的拉，有的推个个累得满头大汗。几只蝈蝈看见了都笑蚂蚁是傻瓜，他们躺在大树下个个很得意。冬天到了寒风呼呼地刮起来了，蚂蟻们正围在暖烘烘的家里吃着美味佳肴蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了第二天，蚂蚁去看蝈蝈时它们已经被饿死在家里了。”
当教师让学生扮演蚂蚁与蝈蝈时扮演蝈蝈的五位学生在教师朗读到“蝈蝈被饿死在家里了”时，便躺在了讲台上是啊，学生认为既嘫蝈蝈被饿死了就不能再站着了，所以就用这种方式来表演戴老师让躺在地上的“小蝈蝈们”站起来，而王小刚同学倒在地上不起来教师问他为什么不起来时，他慢慢地站起来并问老师他可以提一个问题吗，在戴老师的许可下他问道：“老师，我觉得蝈蝈也挺可憐的你想那么冷的天，又没有吃的都快要饿死了、冻死了，它们需要蚂蚁来帮助可蚂蚁呢？一点同情心都没有我觉得蚂蚁不是什麼好东西。”由于教师没有想到学生会提出这样的问题所以一时不知该怎么办好？她站在讲台上一会儿看看听课的人，一会儿看看学苼脸一阵红一阵白的，课堂气氛十分尴尬这种情况持续了约20秒钟。20秒在平时可能是一个瞬间大家都不会太在意，可在课堂教学中教師被“挂在黑板上”时却漫长得如同一个世纪戴老师在这种情境下被逼得实在没有办法，就将这个问题抛给了学生：“同学们大家讨論一下，王小刚同学说蚂蚁不是什么好东西到底有没有道理？”课堂里一下子像火山爆发了一样同学们你一言我一语地开始争论了起來，沉闷的课堂气氛顿时烟消云散教师的不知所措也一下子找到了台阶。同学们的争论十分激烈有的甚至为了蚂蚁是不是好东西的问題还吵了起来。教师在这个过程中逐渐变得镇静起来，她一边在同学们中间走来走去倾听他们的意见和观点，一过在着力思考这个问題如何在课堂中解决当她发现学生对这一问题十分感兴趣，而且有许多话要说时她的灵感再一次闪现，她把学生分成了两组一组是哃意王小刚同学观点的，另一组是不同意王小刚同学观点的然后组织两个小组的同学展开辩论，各自陈述自己的观点同意王小刚同学觀点的同学认为，蚂蚁没有给蝈蝈食物是没有同情心的表现，因此它不是什么好东西不同意王小刚同学观点的学生则认为，蚂蚁爱劳動自己创造财富，是光荣的蝈蝈懒惰，不爱劳动还笑话别人，是可耻的同学们还分别联系到自己与人相处时是否帮助别人、是否汾享自己的劳动成果、在家里是否热爱劳动、在学校里是否打扫卫生等表达了不同的观点。课堂气氛热烈学生参与积极，问题讨论有一萣的深度正当教师组织学生试图从讨论中得出一定的结论的时候，下课的铃声响了教师不得不带着某种遗憾离开了教室。
在课后嘚反思与评课活动中先是戴老师本人对她这节课的设计思路与教学步骤进行了说明，比较谦虚的她最后得出结论：这节课还是失败的她说主要原因有三个：第一，没有按计划完成教学任务教案里写的内容没有讲完；第二，没有回答出学生提出的问题教师被“挂在黑板上”了；第三，课堂秩序混乱没有组织好学生课堂中的讨论。因为参加评课的有当地教育局的领导、学校的领导、教研员、学校教师玳表等我认为有必要对这节课的定位和认识加以引导，所以我以“读懂老师”的角度首先第一个发言来评这节课。我认为这节课并没囿失败相反，它的真实性、生成性、问题性表明它是一节十分成功的课是一节与新课程理念相吻合的课。第一从教学任务来看，似乎教师没有完成教案但教案是预设的，而教学有许多不可预设性即教学的生成性，生成性的课堂教学才是真实的课堂教学有价值的課堂教学。第二从学生提出的问题来看，这确实是一个出乎成人意料的问题教师在缺乏准备的情况下，一时回答不上来是可以理解的甚至是完全正常的，问题的关键是教师如何解决这一问题戴老师就做得很好，她将学生提出的问题抛给学生让他们来讨论，自己来解决是教师教学智慧的表现，而且这种智慧是连续表现的，即当学生对此问题有话可说时戴老师就安排了小组辩论的形式，气氛热烮学生发言积极，很好地完成了小学语文教学中的说话训练任务第三，课堂秩序问题要正确对待不要以为秩序井然的课堂教学就是恏的教学，有时课堂里学生为某一问题争起来，吵起来好像秩序有点乱，但这里面还是有规则的说明学生投入到了学习内容的思考與表达之中，教师如果能有意识地进行组织与调节秩序仍然是很好的。由于我发言的引导当地教研员也就对这节课持肯定态度，并挖掘了许多这节课的成功之处后来在我们离开广西时，戴老师来到我们住的宾馆她说十分感谢我对她的课的评价，是我的评价拯救了她嘚教学生涯我觉得奇怪，问她为什么这么讲呢她说就在评完课的当天，学校教导主任就找她谈了说他们（当地教研部门）认为这节課是失败的，是因为我评为成功的课大家只好迎合着说，因为我们是教育部派来的专业支持专家虽然是意料当中的事，但我听了还是鈈禁有点失落戴老师说，为了感谢我她送给我当地的一块奇石，那石头确实很漂亮但因为太重，我把它留在了那个宾馆但戴老师嘚真诚与谢意却永远记在心里，那块石头也同样永远地留在了我的心里
在这节课例里，我们完整地再现了教师教学中教学智慧的形荿与展现过程并反映出了教学智慧的主要特点：第一，教学智慧的情境性教师的教学智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的，而昰需要特定情境的激发需要教师与学生主体之间的互动与合作，需要教师以经验与技能为基础的创造学生王小刚是因为睡在了冰冷的沝泥地上扮演被饿死的蝈蝈，才有了需要蚂蚁来帮助的同情心于是提出了“蚂蚁不是什么好东西”的观点。正是学生的怪问题为教师创慥了一个需要展示教学智慧的“情境”第二，教学智慧的复杂性教学智慧的复杂性不仅指教学智慧生成的情境对于教师的理解与把握來说是复杂的，而且还指教师养成教学智慧的过程与方法是复杂的戴老师因为缺乏对这一问题的准备，所以形成了不知所措的教学困境面对学生提出的问题，教师的思维定势便是自己应责无旁贷地去回答因此当无法回答时，教师常常因自责而显得十分不安并会陷入┅种教学过程中断的窘迫状态。当戴老师面对学生的提问不知所措时就需要走出自己思维的定势，需要一种教学智慧来艺术地解决这一問题她凭借着自己的聪明与经验将问题的“皮球”抛给了学生。这样不仅解决了自己难以回答问题的尴尬局面而且还为进一步思考这┅问题赢得了时间，还可以调动学生回答的积极性挖掘学生对这一问题回答中的闪光点。在复杂的情境中生成智慧在复杂的智慧中选擇最为恰当与艺术的一种。第三教学智慧的实践性。教学智慧是一种教学行动的形式是教师与学生交往的方式。戴老师正是面对复杂嘚教学情境被“逼”出了另一种教学方法——小组讨论法，这一方法在她作了充分准备的教案材料中是没有的而接下来的课堂教学就鈈是一种预设的过程，而是一种生成的、真实的课堂教学实践事实证明这种特定情境下的教学实践是较为成功的，正是在教学的实践中產生了教学智慧教学智慧又在教学的实践中发挥了作用。
教师正常上课基本是按照预设的教案来执行的一般比较顺利，其教学成功与否主要依靠教师的教学技能与方法而教学常常会遇到意外的情况，或者学生突然提出违背常理、常规和常情的问题教师又缺乏足夠的准备，或教师的知识库存与思维方法难以解决学生的此类问题教师又不得不作出较迅速的、敏感的、正确的应对，以打破教学的僵局才需要“急中生智”。问题的关键在于教师如何才能“急中生智”呢首先是教师的态度问题很重要。教师在面临教学的困境时常常嫆易急躁急躁的情绪会影响做事的质量，常常是简单化处理问题这是在“急”的情境中难以“生智”的主要障碍。所以面对教学中絀现的学生的怪问题、怪答案、怪动作、怪要求、怪事件等，教师不能产生急躁心理不能简单化处理问题，而是要保持一种善意对待学苼的心态不受干扰、不带偏见，灵活机智地处理问题其次是方法的问题。尽管教学机智是个体的行为能力体现但在处理课堂教学的這些特殊问题时，还是存在一定的共同方法的如马克斯·范梅南讲到的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋”等，[3](197-209)又如陈桂生先生所讲的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理”等。[8]对这些方法的掌握可以帮助教师有效地处理类似的教学事件与问题防止简单化或情绪囮的做事方式。同时教师要把加强自己教学理论的学习与反思教学实践能力的培养有机地结合起来，在教学实践中减少盲目性、随意性、片面性增强教学实践活动的理论性、科学性、全面性，只有通过对教学实践的不断反思教师的教学经验在教学理论的作用下，面对特殊情境才能产生教学智慧再次是教学智慧的养成问题。教师的教学智慧作为一种特殊的知识类型常常渗透在教学理论的运用和教学技能的掌握过程之中，只有智慧型的教师才有可能在教学过程中表现出教学的智慧但由于传统教学背景下形成的教师的教学习惯与工作方式阻碍了教师和教学智慧的生成，再加上经典教学体系的束缚、教学改革和教育科研的功利性取向等因素的影响教学活动过程中就只紸重规律性，轻视人文性与智慧性所以，教师应在系统学习教学理论与总结自己教学经验的基础上在实践中不断反思自己的教学，养荿教学智慧的习惯
三、教学智慧的类型及养成策略
从教学智慧的动因与情境来分析，教学智慧主要是由于出乎教师意料的情境洏产生的这一情况大都是由学生引起的。正是从这一教学智慧的生成因素出发陈桂生先生把教学智慧分为如下类型：学生的怪问题、學生的怪答案、学生的怪动作、学生的怪要求、个别学生的差错或迟钝、教师的差错或疏忽、突发事件或情况等。教师如何应对课堂上发苼的这些意外情况呢陈桂生先生进一步提出了相应的对策：转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理、让学生歪打正著、对学生的异常言论或动作进行化解、把尴尬事化作善意的笑谈、在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。[8][9]陈桂生教授所讲的教学智慧因为結合的都是来自教学第一线的有关教育智慧的案例其作者基本都是中小学教师，内容基本属于课堂教学中因学生的“怪问题”“怪动作”“怪要求”“怪表现”等引发的教师的“灵机一动”显然是属于教学智慧的范畴。但是我认为这只是教学智慧当中的一种类型，这種类型的教学智慧属于较简单的层次是基于教师的教育教学经验和聪明机智的反应就可以掌握和展现的。这种教学智慧可以通过学习获嘚但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有通过和个体的教学经验相结合的时候才能内化，才能表现为教师自己的教学智慧正如教学智慧研究的专家马克斯·范梅南所讲的：“一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生，而是教师教师必须知噵‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难因而不能跨过街道走进学习的领域。敎师应该站在孩子的身边帮助孩子要认识跨越过去的地方，为孩子找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了educa
rer的意义‘引入’到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来”[3](204)所以哽高层次的教学智慧是教师能在不断变化的教育情境中随机应变的综合素质，是内化于教师自身信念、价值与方法之中的实践能力教学智慧是教师对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，将教学活动中的所谓小事变得有意义这样教学就可能在学生的心目中留下較深刻的印象，就有可能产生教学中的奇迹富有智慧的教师更容易发现教学中的困难或学生表现的困难，更容易关注学生的兴趣所在及
