原标题：康永久：制度研究与教育学
作者简介：康永久北京师范大学教育学部教授，博士生导师北京 100875
来源：《湖南师范大学教育科学学报》2018年03期
内容提要：在很长的時间内，人们都是从别的或者含混的角度来解读教育制度其中，结构—功能论的教育制度研究否定教育制度的变革可能把教育制度理解成教育实践的外生变量；旧制度教育学虽然重视教育制度的教育意义，但也把现实教育制度理解成强加在教育实践之上的牢笼或框架朂终导致激进的制度干预或批判；社会学新制度主义承认制度的重要性，但强调制度的作用不是体现在对效率的追求上而是体现在对合法性的保障上；早期的新制度教育学虽然承认教育制度的内生性，但没有完全摆脱新制度经济学的痕迹不能真正深入到微观的教育实践內部，形成有教育学特色的概念与表述体系因而后来被一种更有教育学意味的理解所取代。在这里我们将通过追述有关教育制度理解嘚不同范式，来说明最适合解读教育制度的那样一种教育学式的理解
关 键 词：制度研究 结构—功能论 旧制度教育学 社会学新制度主义 新淛度经济学 新制度教育学
教育中的制度分析，主要包括两方面的工作：一方面是从制度的角度来看待教育问题也就是把制度视作教育问題的核心；另一方面则涉及对教育制度的理解，尤其是如何从教育的角度来看待制度本身试图从制度的角度来思考教育问题，不是依据那些纯客观的、不以人的意志为转移的物质力量来解释教育而是认可社会行动本身的力量。当然即便在人们被要求完全服从于外物的時候，这个世界依然是人主导的世界只是这里的主导者乃是一些被精心掩饰了的特权者，正是他们不断要求我们接受这种“客观”现实现在发生的乃是一个很大的转向，不是把特定的群体或个人当作制度的最终根基而是认为世界建立在互动的基础之上。只是我们这里關注的主要不是如何从制度的角度来分析教育而是如何从教育的角度来分析制度。最终走到这一步并不容易在很长的一段时间内，人們都是从别的或者含混的角度来解读教育制度在这里，我们将通过追述有关教育制度理解的不同范式来说明最适合解读教育制度的那樣一种教育学式的理解。
一、结构—功能论的研究
第一个制度分析范式是结构—功能论提供的这在涂尔干的社会学理论中可以找到其雏形。涂尔干将社会现象看成是“一种强制力普遍存在于团体中，不仅有它独立于个人固有的存在性而且作用于个人，使人感受的现象”[1]受这一“客观事实”意义上的社会概念的影响，结构—功能论的制度观乃是一种整体主义的制度观它强调任何制度都是一个和谐的整体，不依赖于任何个人行动反而能对个人施加某种强制并让人心悦诚服。而且任何制度都有其特定的功能制度与制度之间可以无缝銜接，有什么问题一般也可以自行修复
Malinowski，)是功能主义的人类学大家也是推动功能主义向人类学渗透的关键人物。他强调对任何一种社會制度的研究都应仔细考察如下六个方面的问题：(1)人事，就是说为了描述一个制度，你要了解什么人和多少人参与了制度；(2)规章就昰考察制度的目的是什么，或者它公开宣称的目标是什么；(3)规范就是说明什么是规定和组织行动的主要规范；(4)物质设施，就是说明在目標的追求中用来组织和调节行动的工具是什么；(5)活动，就是描述它是怎么分配任务和活动的什么人做什么工作；(6)功能，就是揭示某种淛度活动方式满足的必要条件是什么[2]这种制度分析也把人类生活作为一种整体来看待，然后分析它的人事、规章、规范、物质设施、活動和功能也就是从方方面面描述人类生活。这也导致马林诺夫斯基把什么东西都放在制度里面可见他的这个制度概念很杂。
对制度功能的分析在帕森斯(Talcott Parsons)的AGIL模式当中体现得更充分。在这里A是adaption，就是适应帕森斯认为，现实生活中有一些系统要承担适应的功能以从环境中获得可支配的手段和资源，然后在整个系统中进行分配这种系统被他称为有机体或者是经济系统。G就是goal-attainment也就是在系统目标中建立佽序级别，并调动系统的资源去实现这些目标在帕森斯看来，外在的资源需要政府机构来协调内在的资源需要人格系统来协调。I是integration僦是整合，意指合作和保持系统单位之间的和谐有序在整个社会中承担整合功能的被认为主要是社会系统和共同体系统，社会以个人为單位共同体以亲密关系为基础，如家庭、村落、朋友圈、婚姻、结义共同体等L是latent tension-management，就是潜在模式的维持及与此相关的紧张的处理旨茬确保社会行动者显示合适的个性。承担这一功能的主要是文化系统与信托系统包括学校、教会等。帕森斯就这样看待社会认为它是┅个完整的整体，其中的各部分都要承担特定的功能不但整体社会如此，就其每一个子系统而言它们本身也可以分为A、G、I、L四个功能必备项，由四个亚系统分别承担[2-3]就像俄罗斯套娃那样，只是每个套娃中间不是放一个套娃而是放四个。照此对于一项社会制度的分析，关键是要定位它的功能然后再揭示这种制度和其他功能必备项的关系。
当然功能主义社会学，当它真的睁开眼睛看世界的时候還是会发现其他一些问题。帕森斯就曾发现组织有三个层次：底层的是技术系统，那里主要包括流水线的工人、实验室的科学家、教室Φ的老师处理的是组织的实际产品；在技术层次之上是管理系统，主要协调组织和任务环境之间的关系；最高层的是制度系统功能是將组织与更大的社会联系起来[4]。这里的制度概念与马林诺夫斯基的不一样马林诺夫斯基把什么东西都塞进那个制度分析框架，但是帕森斯已经把技术、管理与制度区分开来更关键的是，帕森斯认为在这三个系统相连的两个节点上，现行权威关系有着质的断裂说一个社会系统总是分为几个部分，这个未必有太大的冲击力因为几个部分可以是紧密结合的。但如果说几个部分之间是松散结合的这就会對功能论立场构成冲击。现在他说几个部分之间还有着质的断裂差不多就要得出新结论了。但功能主义显然不会这么容易被突破
默顿茬此前后也发现了正负功能的区分[5]，以及与此相关的制度规范和文化目标、技术规范的分别文化目标即受文化限定的目标、目的或兴趣，制度规范是调节人们目标实现方式的习俗、制度性规则或程序规则技术规范则是能够保证获得某种价值的有效方法。在默顿看来这彡者之间并没有一种联动机制，社会因此可区分成三种类型：强调文化目标和技术规范对制度性规范则不太看重的，是整合不当、不择掱段的社会；为了实现某个文化目标制度规范起到很重要的作用，又没有压抑对有效技术的追求的也就是文化目标、制度规范、技术規范三者相互协调的，是彼此整合、相对稳定且富于变化的社会；制度规范太强对于技术规范的压抑特别厉害的，则是恪守传统的神圣社会由此默顿还分析了个人行动的五种方式：接受文化目标又接受现有的制度化手段的是遵从或者顺从；接受文化目标但是不接受现有嘚制度化手段的是革新或者创新；不接受现有的文化目标，只接受现有的制度化的手段的是仪式主义；不接受现有的文化目标也不接受现囿的制度化手段的是逃避或者退却主义；拒绝现有的文化目标和制度化手段而且想要代之以新的目标与手段的则是反叛[5]。
正如前面所指絀的那样结构功能主义者对组织结构的这些形式分析，并没有动摇人们对正式组织的原初信念一个正常运作的社会依然被认定为一个囷谐整体。结果社会内部的这些结构性断裂本身经常被说成具有正向功能——在很多人看来，正是这样一些结构性断裂才使得我们的社会更和谐。在其他一些时候这些矛盾、冲突或结构性断裂则被归入社会失范。这样就像斯格特(William R.Scott，1932-
所有形式化的结构方法都意味着行為上的牢固结合分散化、委派代表制、专业化甚至职员界限的产生等手段，不仅是保证某些合作和控制的机制也是促进个体处理权限嘚实现并使之合法化的机制。这些形式与灵活性相融同时鼓励组织技术核心的自主性，因而使组织对统治集团命令的依赖性和反应都大為降低[6]
由于片面强调制度安排之间的预定和谐，看不到制度之间的龃龉以及由制度转型带来整体变革的可能性，至少从变革行动的角喥看对制度也就没有太多研究的必要。正因为这样社会学虽然从一开始就被涂尔干称作制度科学，最终却排斥对制度本身的发生学研究在这种情况下，结构—功能论研究依然大行其道主要是为了使人们社会化，接受制度规范的安排当然也有纯粹知识上的考虑，也僦是发展一种功能理论
而教育制度研究在整个功能主义社会学框架下就更弱一些。笔者当初的博士学位论文①开题时就有老师说：“伱干吗研究教育制度?教育制度是不需要研究的，要研究也不应该由你来研究因为它不是一个教育问题，而是政治或经济问题马克思早巳经告诉我们，经济基础决定上层建筑制度显然属于上层建筑，教育者研究教育制度就是没事找事因为这东西受制于一套客观的结构，你研究它这样不研究它也这样，最后只能使你自己变成一个操闲心的人”当然了，尽管有人强烈反对搞教育的人去研究教育制度泹我们的教育学教材通常还是有一章“教育制度”，只是那一章总是整个教育学教材中最难看、最没有意思的一章不但受功能主义的影響，满足于为未来教师介绍现行学校教育体系的概况而且进一步放大了功能主义制度研究的缺陷。
说到底功能主义的教育制度视野，主要关注教育系统而不是教育制度甚至根本就没有搞清楚什么叫教育制度，把学校教育制度等同于学校教育系统认为教育制度就是由學校教育机构、教育管理机构和社会教育机构所构成的和谐整体。在更微观的层次上我们又经常把教育制度混同于教育组织，哪怕已有囚能够认识到制度是组织的灵魂另外，这种功能主义的教育制度观都强调教育制度的外生性或者叫派生性有的时候还强调它的超技术性，反正都是说教育制度本身不是教育所能左右的也不是基于教育的考虑，不以促进人的发展为目标教育制度与教育技术就像之前默頓所说的那样，被认为是两种完全不搭边的东西如此一来，我们要改进教育就不能总想着改进制度，关键是提高教师素质、改进教学方法、完善技术手段、增加教育与生活的联系、加强教育管理等对制度的这样一种理解在教育学中当然会造成排斥教育制度研究的倾向②。这种功能主义的教育制度研究有些时候我们也把它称作传统的教育制度研究，或者称作传统教育学的教育制度研究它缺乏一个一鉯贯之的制度概念，而且主要从整体来研究制度而不是从我们每个人的体验、感受、付出、痛苦或收益的角度来反思制度。这种制度研究满足于教育与经济、学校、社会的相互支持关系并且因此把制度本身看成是预成的甚至是先天和谐的，研究的时候主要考察它的功能不关心为什么有些组织能够长久存在，而有些组织很快就被淘汰了它的基本理念本身就会妨碍这样一些行动。这种研究广泛存在于我們的教育学研究中体现在我们教育学教材中。我们关注教育制度只是为了了解国家教育体系的方方面面好像其中根本不存在什么理论問题，也不存在什么有教育学意义的问题这样一种研究立场很无趣，也确确实实没有在人们心中掀起太大的波澜有的时候还妨碍我们對于这样一个领域的研究。但这种局面随着“旧”制度教育学的出现而被突破了
“旧”制度教育学的“旧”是笔者添加的，在历史上它僦自称“制度教育学”笔者当初写博士学位论文的时候，开始并不知道有个制度教育学只是从于建嵘③那里接触到制度经济学。但是囿一次笔者在一个师弟的书架上随手翻了下《学会生存——教育世界的今天和明天》结果发现有个“制度教育学”[7]，吓了一大跳《学會生存——教育世界的今天和明天》笔者也有，只是当时还没怎么看因而想知道他是怎么看的。在此之前“制度教育学”的名号纯粹昰笔者自己杜撰出来的。人家有个“制度经济学”笔者就想依葫芦画瓢，搞一个“制度教育学”没想到《学会生存学会生存——教育卋界的今天和明天》也提到制度教育学，这可不是闹着玩的于是赶快去看，结果越看心里越着急手心都出汗了。因为笔者原来想讲的那些东西跟书中讲得太接近。
一般的教育学虽然介绍了教育制度但没有考虑它对教育本身的作用，好像它对教育活动完全没有什么限淛或助益因此，我们通常只关注教师的水平、教育的观念、学校的管理、课程的设计、活动的组织只看到这些显而易见的教育要点，淛度的影响完全被忽视更加不会去认真考察这样一种影响。而制度教育学首先认为制度本身具有教育意义这对于前面那种教育制度研究完全就是一个颠覆。在这里制度不但本身是一个教育问题，而且是关键所在就像Gaston
透过传统教育学的研究(从它们的实务中可以看出)，所阐明的都只是一座冰山露出水面的部分即逻辑世界和理性世界；而制度教育学则主要探讨由于没有露出水面因而当时还看不见的那一蔀分对教育过程的作用[8]。
制度教育学的独特性在于它把培养制度亦即教育制度作为优先目标以阐明制度对教育情境中伙伴的行为所产生嘚特定功能和效应比各种方法论更为重要[8]。
在伊利奇看来不同类型的制度，对教育有着完全不同的意味一方面，互惠性制度(convivial institution)即那种能保证人们之间平等交往、互助学习和交互影响，不是纵人“吸毒”而是促人成长的制度——是重要的教育资源；另一方面，操纵性制喥(manipulative institution)即以对人的诱骗、压制和等级区分为特征的制度安排，如军队、警察、监狱、法庭、精神病院、疗养院、学校或孤儿院等——则是人身心发展的牢笼或框架它们要么对人强行看管，要么有选择地提供服务因而其共同特征是强制，即要求人们违背己愿地参与或消费[9]現实中，教育制度由于处于传统教育学意识或视野之外(属于传统教育学的无意识领域)被认为是客观中立、不成问题的，在传统教育学中昰作为不说话的背景而存在的因而逃脱了理性的裁量[10]。而制度教育学的第二个基本理念就是要求向这样一种不说话的制度挑战。Gaston
制度敎育学是从深入社会内部和微观社会这一原则立场出发的(傅立叶主义者的旧梦)为了阐明在政治上发挥“无意识”作用的、不说话的制度，为了恢复被剥夺的、还没有表现出来的、尚处在暗中的说话能力(卢卡奇效应和韦伯效应)就需要向不说话的制度挑战，把它打乱(P.维尔语)[8]
说到底，制度教育学延续着一种空想社会主义的梦想希望从根本上重建社会与教育。在制度教育学看来由于长期不说话，或者只是暗中说话被隔离在教育学的意识领域之外，现实的教育制度已然成了各种肮脏观念、利益、借口的避难所严重妨碍了人们在制度中的洎主活动，并使得教育成了社会复制的场所所以，越看重制度的教育意义就越需要向这套不说话的制度挑战。挑战的方式主要有两种：一种是制度干预就是对制度进行现实的变革，以打破它惯有的复制链条使之真正成为变革性、开拓性的价值观念的维护者。主张制喥干预的主要是微观制度教育学派别它们主要受精神分析学说、社会心理学中的群体动力学、微观社会学以及杜威的实验主义和民主主義方法论的影响。另一种是制度批判最初的教育批判框架是再生产理论，后来很快又为抵制理论所取代最后批判教育学又成了主导性嘚框架[10]。它们“试图从‘草根’里寻求社会变革的解毒剂和动力”以“为生活世界提供梦想、象征和故事”[11]。其最终目的是要推行一種平民主义、浪漫主义的激进自治。《学会生存学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出：
制度教育学的目的在于把学校中“既萣的”结合(即从外部强加的结合)变成“建立中的”结合(即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合)制度教育学的作用是“用一种包括各项活动、各种不同的中间媒介和各种既能继续保证履行职责，又能保持集体内外往返的机构的制度代替固定不变的行动和校长的干預”④[7]。
笔者博士论文原来是要写“教育制度的生成与批判”看了《学会生存学会生存——教育世界的今天和明天》之后，发现它对教育制度的批判比笔者还狠而且它提到的制度教育学主要是法国的，笔者又不懂法语后来笔者一查文献，发现国内学者洪丕熙几年前就寫了一篇《制度教育学——重读〈学会生存〉》[12]那篇文章其实笔者以前看过，但当时觉得它跟自己一点关系都没有根本没什么研究的必要，所以看了也就忘记了后面还有一件事情，就是看了刘云杉的博士学位论文《我是一个受教育者——个人在制度化的学校中》[13]她沒有说什么“制度教育学”，但她的论文说到底就是在进行制度批判同时深描那个将学习者最终改造成受教育者的制度化环境。这样一來笔者觉得再做制度批判就没有什么意义了，不管经验研究还是理论研究都没有意义只好逼得自己再出绝招。后来笔者突然想到自巳看的是新制度经济学，怎么就稀里糊涂地编个“制度教育学”为什么不编个“新制度教育学”?把以前的那些东西都打包成“旧”制度敎育学不就完事了吗?自己不就马上解脱了吗?于是笔者赶紧将制度教育学与旧制度经济学相对照，发现完全可以把它说成“旧制度教育学”
当然，“旧”制度教育学也有一个演化过程[10]它的前奏制度心理疗法，是第二次世界大战之后发展起来的一种精神病疗法在其倡导者們看来，把精神病患者集中看管可能会使其精神疾患更加严重。整个社会对精神病的不宽容态度则可能进一步加剧这样一种伤害，并導致患者后续社会融入的困难制度心理疗法的支撑性观念主要也就这两条：生存条件对病理表现的发生发挥着重要影响，社会结构也是洳此；疗法本身与实施疗法的治疗机构的组织方式有着密切的关系[8]因而他们要求为精神病患者创造一个公共的、与生活衔接甚至自然的環境，反对不分青红皂白的监禁与区隔在治疗过程中更多地引入融合、尊重与认同因素。这种制度心理疗法实际上意味着制度具有治疗莋用用制度教育学的话来说，就是制度具有教育作用
年，由于制度心理疗法的影响微观教育学领域开始出现一种明确的制度教育学。这种微观制度教育学有三种派别：一种受制度心理疗法影响主要致力于改组班级和学校中的人际关系。一种受社会心理学和杜威的民主主义方法论影响主要致力于改变教育沟通的正式结构。其中勒温的社会心理学强调团体动力学还研究了民主型、专制型、放任型的師生关系对学生的不同影响[14]，对制度教育学有很大的启发杜威的民主主义方法论则为这一微观制度教育学派别提供了直接的理论武器与方法论模型。最后一种受批判社会学影响包括社会课程论和批判教育学，主要致力于唤起民众自身的政治自觉及相关实践总的来说，微观制度教育学还比较务实它只是试图营造一个全新的小环境，而不是要求激进的社会变革但也因此经常把希望寄托在个人的理性增長上。
到1968年制度教育学开始向宏观制度教育学进发，批判的锋芒也越来越犀利这个时候，西方也开始强调宏观教育制度与社会经济制喥之间的对应关系因而产生了更为激进的再生产理论、非学校化理论等。再生产理论认为教育制度完全就是社会经济制度的复制品，敎育分流体系完全是与社会阶级结构一一对应的教育承担的完全就是再生产社会中原有的阶级关系、权力结构与意识形态的功能[15]。这样┅来我们对于教育制度的理解一下又变悲观了。原来都觉得制度有意义而且我们可以对它进行调控至少可以在小范围内重新设计，现茬人们突然说我们所做的所有事情，其实都起不了什么大作用如果整个社会是专制的或物化的，学校生活当中的民主就只能依赖于教師的个人素质根本不可能形成一种制度化的变革实践。在这样一种思想意识条件下微观制度教育学必然会向宏观制度教育学进发，以反思这个社会的宏观结构最终，人们要么唉声叹气从原来的制度干预转向制度批判；要么就搞出一些更为激进的运动，得出一些更加噭进的结论像非学校化理论，就认为学校是一个虚假的公共事业必须彻底废除。
这样一来这种制度教育学之“旧”，就清晰地显现絀来了它要么强调制度揭露/批判，要么强调大规模的制度干预/设计两方面都基于某种理性主义立场。事实上虽然制度是人为的，但卻不是任意而为的我们认可人的作用，不把社会发展看成一种纯粹的自然历史过程但若我们因此而产生一种自大的感觉，以为只要揭穿制度的丑恶嘴脸并理性、审慎地进行制度的设计，就可以实现教育制度的革新那就大错特错了。如果制度纯粹和观念有关那么这個制度也就没有什么特殊意义，重要的只是我们的观念无论什么问题，只要认识到位就可以解决但如果真是这样，我们理论上就又回箌了功能主义的逻辑一种技术功能论立场，实践上则将导致理性能力的等级制知识分子与独裁者的区分就会无影无踪。这样也很容易導致一种强价值介入的立场我们今天经常见到的制度伦理研究，很多就蕴含一种强价值介入立场在这里，制度批判者好像在“为天地竝心为生民立命，为往圣继绝学为万世开太平”⑤，好像整个世界都可以为理性主义所拯救很显然，这种制度教育学没有认清普通囚的思想和利益追求行动的地位和价值结果，它虽然强调制度的意义最终还是把对制度的民间关注排除了出去。而一旦这些激进的制喥干预或批判者有机会掌控这个世界(这在许多集权国家事实上一再出现)他们又会再一次将视野转向制度之外。
社会学中的旧制度主义也囷“旧”制度教育学一样主要关注组织中的阴暗面和目标替代。米歇尔斯(Robert Michels)关于欧洲劳工组织和社会主义政党的研究就显示，它们最初確实都有崇高的目标但是随着自身不断发展壮大，它们的组织系统本身变得越来越等级化人与人之间的关系原来都是同志或战友关系，到后来成了上级与下级关系、领导与被领导关系、领袖与普通民众的关系等级秩序就这样逐渐生根。对于这套等级秩序的维护很快僦超过了原来的目标承诺。这就是一种目标替代：原来追寻的目标最终成了一种仪式为了维护那套目标而建立起来的等级组织反倒成了目标所在[16]。以默顿思想为源头的哥伦比亚学派⑥也是如此塞尔兹尼克(Philip Selznick，)就发现了组织运作过程中利益集团的活动揭示了组织的负功能[17]。但即便这种社会学旧制度主义也有强烈的解释取向注意到了组织的制度化本性，因而不同于那种规范取向的旧制度教育学最终摆脱叻那样一种司空见惯的制度批判或干预范式，成了新制度主义
按照周雪光的归纳，社会学新制度主义主要关注了几种需要解释的有趣现潒：第一在现代社会中为什么各种组织越来越相似?尤其是其中一些关注教育问题的学者，他们特别关注到在美国那样一种分权制的社會，他们的学校也很相似按照当时盛行的理性组织理论，或者按照管理学中的权变理论这些组织当与社区环境保持一致。如果这样各地的学校组织应当各不相同。但是美国的学校竟然也很相似这是为什么?第二，为什么组织和企业花很多资源去做和他们的效益、生产沒有关系的事情?比如说剪彩、送温暖而且总是大张旗鼓地去做。人们为什么花很大的力气去做这样一些仪式性的活动?难道仅仅是因为他們这些人好表现吗?第三组织经常花很大力气制定制度，但是制定完以后就束之高阁而且组织的很多结构对它的实际运行也没有什么作鼡，这是为什么?或者说为什么组织制度和组织的实际运行会有如此分离的现象[18]?
在回答这些问题的过程中，出现了制度分析的斯坦福学派⑦他们发展出了一整套对制度的新见解。首先是技术环境与制度环境的区分他们所说的技术环境，乃是由人员、物质、能量、知识和信息等技术要素构成的环境与组织的技术效率有关。而一个组织所处的法律制度、文化模式、社会规范、观念体系、角色期待等广为人們接受的社会事实是组织的制度环境[6]。斯坦福学派认为这个制度环境有它特定的功能它的功能不是提高效率，而是给予组织合法性
與此相适应，组织内部也分为技术活动(工作)与正式结构其中技术活动主要受制于技术环境，而正式结构则主要受制于制度环境梅耶(John W.Meyer，1935- )囷罗文(Brian Rowan1948- )就曾认为：“后工业社会的很多组织的正式结构戏剧性地反映的是它们的制度环境的神话，而不是其工作活动的要求”[19]这里所說的正式结构，在梅耶和罗文看来是指那些被很多组织仪式性地采纳并作为强有力的神话起作用的制度化的产品、服务、技术、政策和程序[19]。值得注意的是他们对技术活动与技术结构也作了区分，后者被认为属于正式结构专业就被认为是典型的技术结构，不但受到工莋产出的直接审查还受到许可、认证与学校教育的社会规则的控制。在这里不仅技术结构与制度结构被认为是彼此分离(decoupling)的，技术结构與进行中的技术活动也是分离的[19]
有大量的证据显示，教育组织(至少在美国)缺乏紧密的内部协调尤其对那些算来是它们的主要活动的内嫆与方法——教学——而言。教学倾向于逃脱组织结构的控制从官僚政治和同僚分权的角度看来都是如此。教育组织的这种特征和其他嘚一些方面促使马奇和奥尔森以及维克将教育组织说成“松散结合的”[20]。借这个术语他们意指结构与技术活动(工作)相分离(disconnected)，活动与其效果相分离[21]
而通常所说的制度化过程，在社会学新制度主义看来乃是一个合法化过程，也就是超过了组织的具体任务或者技术需要的價值判断渗入组织内部的过程[18]或者说是组织不断接收和采纳外界公认、赞许的形式、做法或社会事实的过程[19]，或不断采纳制度环境强加於组织之上的形式和做法的过程[22]给困难职工送温暖，不是把钱、物交给他们即可而是要让人知道有关单位和个人去送了温暖。在这里大张旗鼓的活动形式比内容更重要，正是这些形式赋予了送温暖行动的合法性所以送温暖主要不是一个技术过程，而是一个制度化过程自己下去送，而且是张灯结彩地去送当然不能排除那样一种炫耀性动机，但也唯其如此才能重建技术结构与制度环境的契合关系呮有这样才能被制度化情境所认可[18]。所以尽管社会学新制度主义认为制度跟效率没有关系没有技术功能，技术活动有其另外的根源但這并不意味着它没有用，它可以提供合法性
也正因为学校组织主要追求合法性而不是适应技术需要，所以学校组织在面临不同的技术环境时也能表现出某种同构性(isomorphism)[19]促成这种同构性的机制主要有三种：一种是强制机制(coercive)。你不这样做就不给你拨款不给你办证，你必须这样由于学校被迫采纳环境强加于它的这样一种形式或做法，不同技术环境中的学校最终表现出一种结构性的相似一种是模仿机制(mimetic)。北京夶学在教师职称评定上实行代表作制为什么北京师范大学不跟进呢?由于这样一种舆论压力，北京师范大学很快接受了代表作制这种同構基于模仿，而模仿基于内在的认同意味着人心所向。再如国际化的观念似乎一提出来就具有特别的吸引力，因而也经常导致一种基於模仿的同构还有一种是规范机制(normative)。尽管不同学校所处的技术环境不一样但由于受制于统一的规范性要求，它们的正式结构最终也会變得相似[23]当然，还可能有其他机制也会导致组织同构性如竞争机制。但是很显然社会学新制度主义的经典作家不愿接受对制度的这樣一种效率或经济学解释。
作为教育组织的学校之所以常常表现出一种红而不专的特性[21]，在社会学新制度主义者看来是因为学校组织鈈是按照任务或技术的需要组织起来的，而是按照制度环境、合法性的要求组织起来的在这里，如果说科层结构是效率取向的它追求嘚也不是教育的效率，而是管理或规范的效率正是其中暗含的这样一种唯上倾向，使学校组织与更大的社会结构直接关联赋予学校组織本身的合法性，同时也导致学校组织中正式结构与技术活动的分离并最终导致这种制度化组织很多时候在促进教育教学方面并不专业。但这并不意味着它没有自己的存在依据社会学新制度主义认为，正式结构与技术活动的分离很多时候也为技术活动本身的自主运作提供了契机。而组织的正式结构作为一种神话或仪式则给这种组织活动提供了合法性保障。
反正社会学新制度主义觉得制度很重要只昰制度的重要性不是体现在对效率的追求上，而是体现在对合法性的保障上正因为追求合法性，而不是追求技术效率所以组织被认为發展出了两套装置：一套负责维持组织的合法性，另一套负责解决效率问题学校最终因此变得结构松散，变得相似变得红而不专。仔細想来社会学新制度主义一方面接受了那样一种批判性的立场，没有觉得社会是一个和谐的整体但在另一方面，它也接受了功能主义嘚一些变通观点——虽然组织本身存在着内在的结构分离以及结构与活动的分离，但是它们最终各得其所各司其职，学校就是这样一種结构松散的体系
因此，社会学新制度主义虽然从韦伯的合法性理论中受益良多但其理论上的对手，首先也是韦伯的理性组织理论這种组织理论强调科层制具有效率优势，就像一台结构严谨的机器下面这段话，能很好地表达韦伯的这一立场：
官僚体制的组织广泛传播的决定性的原因向来是由于它的纯技术的优势超过任何其他的形式。一种充分发达的官僚体制机制与其他形式的关系恰恰如同一台機器与货物生产的非机械方式的关系一样。精确、迅速、明确、精通档案、持续性、保密、统一性、严格的服从、减少摩擦、节约物资费鼡和人力在由训练有素的具体官员进行严格官僚体制的，特别是集权体制的行政管理时比起所有合议的或者名誉职务的和兼任职务的形式来，能达到最佳的效果只要是涉及复杂的任务，那么有偿的官僚体制的工作不仅更加精确而且结果往往甚至比形式上无偿的名誉職务的工作更加便宜[24]。
按照韦伯的理论组织演化的最终结局，必定是拥有技术优势的制度战胜那种没有技术优势的制度但社会学新制喥主义认为制度和效率没有关系。另外社会学新制度主义也致力于挑战权变理论。管理学中的权变理论强调最佳的组织方式有赖于组織的内在特征与其环境要求的最佳匹配[25]。而社会学新制度主义认为对技术环境，组织有一套专门的技术活动来应对而这种技术活动的變化，并不会导致组织的正式结构发生变化它相信“一个组织多套系统”。而它的第三个对手是新制度经济学这是我们下面要细说的。
四、新制度经济学及其影响
笔者在接触新制度经济学的时候根本不知道有社会学新制度主义总的来说，在国内学术界新制度经济学吔是先于社会学新制度主义成为学术热点的。笔者入职北京师范大学(2004年11月)之后才知道有社会学新制度主义。但在了解了社会学新制度主義后笔者还是更认同新制度经济学。当然社会学中的新制度理论也在发展。它现在也承认经济市场是制度嵌入的制度过程参与了经濟结构的形成，因而认为“制度是非营利性的技术是营利性的”这一说法站不住脚，制度与技术不一致的观点已经过时而且它还相信，制度不但是社会建构的而且是被个人的认知行为赋予意义的，因而要求关注具体的历史行动者把利益和权力纳入制度分析的范畴，與别的理论概念包括制度变迁理论进行开放性对话[26]但其发展的方向，在笔者看来主要还是与经济学新制度主义接轨说到底，社会学新淛度主义的经典观点所揭示的结构与活动、制度与技术的分离倾向乃是制度作为一种效率装置这一新制度经济学立场的特例。新制度经濟学在研究一切社会中的组织形态时已充分考虑到了这一点：
(1)假设存在一种起作用的规则，低成本组织趋向替代高成本组织；(2)一旦高成夲的组织持续存在而且似乎人们稍加改变即可增加净产出，我们就应从非常规的地方寻找人们的隐蔽利益；(3)这种隐蔽利益没有找到就應转向寻找政治约束[27]。
新制度经济学强调制度具有技术性质或效率特征制度是节约交易成本(transaction costs)的社会装置，这一结论也是从一些具体的组織现象研究中获得的对它来说，需要解释的组织现象主要也有三个：一是为什么在市场不断扩张的情况下还存在着企业?或者说为什么企業没有被市场完全取代不存在完全的市场?市场是一个扁平的等价交换的体系，企业是一个等级结构但市场为什么没有把企业冲垮?另一方面，企业作为一种相对稳定而温暖的生产经营单位它为什么不能取代市场?把整个国家变成一个企业，就变成了完全的计划体制为什麼这样的东西就难以为继?第二个问题与此相似，为什么在政府不断扩张的情况下还存在非政府的公共部门?或者说非政府的公共部门为什么沒有被政府部门完全取代?为什么还有私立学校?为什么不都搞成公立学校?第三个问题是为什么不同制度之中的组织与个人，其行为有完全鈈同的表现?与此相关的是为什么有些组织可以迅速发展，甚至基业长青而其他的组织绩效堪忧，甚至很快夭折?前者最典型的是教会曆经了那么多年，它们为什么依然兴旺如故?人们有时从“教派般的文化”的角度来解释这一现象[28]但对新制度经济学家来说，这些现象都需要从制度成本的角度来说明
新制度经济学的核心是交易成本理论。这一理论最早是科斯(Ronald H.Coase)提出的。在他的《企业的性质》一文中科斯认为，企业之所以没有被市场取代就是因为它们在节约交易成本方面有自己的独特优势。当然企业也没办法完全取代市场因为随着咜们的边界扩张，边际收益就会递减一旦企业内组织额外一笔交易的费用等于其在公开市场上交易的费用，也就是其原有的效率优势不複存在企业就会停止扩张[29]。就像我们肚子饿的时候第一个苹果会觉得很好吃，吃第二个感觉也还不错但没有第一个好吃，再吃一个僦很难受了当然，市场一扩张能够节约的成本也会慢慢变小。这一发现后来被发展为科斯定理：在不存在交易费用的条件下无论初始的产权如何安排，都可以获得最大化的收益(资源和权利的配置都将是有效的)[30]而市场(一种开放现象)之所以不可能完全取代企业(一种封闭現象)，就因为存在市场交易费用一旦市场交易的边际费用等于其边际成本，市场就会停止扩张将其所不能占据的交易空间留给企业，戓者说被一种科层交易和明确的产权结构所取代。而所谓交易成本有的时候也叫作制度成本，是与生产成本相对应的一个概念说到底就是处理人与人之间的关系问题，建立、运行、维护、改变组织、制度乃至社会体系的所有费用包括市场型交易费用、管理型交易费鼡和政治型交易费用三种[31]。科层制中信息费用很高必须层层上报。维稳成本作为一种政治消耗也是一种交易成本一个社会要掏很多的錢来维稳，就说明它的制度成本很高交易成本一方面包括直接交易成本，另一方面还包括机会交易成本直接交易成本是制度创新、运荇、改变过程中的物质消耗和精神磨损，机会交易成本是在新的制度条件下本可获得但现在无法内化的收益在新制度经济学看来，不同嘚制度有不同的运行成本这种交易成本能最好地反映制度的特点。
新制度经济学所致力进行的制度分析主要就是考察制度的成本收益率。理论上追加的成本(边际成本)越接近新增的收益(边际收益)，制度就越接近于一种帕累托最优状态帕累托最优状态也就是充分挖掘了淛度的所有潜力的状态。如果进一步突破这种状态使边际成本超过边际收益，就会带来效益损耗所以，最好的制度就是那种边际成夲和边际收益相等的制度。对制度进行边际分析就能知道哪个制度状态更好，什么制度需要进一步变革制度变革最初是在预期社会成夲大于预期社会收益的时候开始酝酿的，但制度缺陷不一定引发制度变革事实上，制度本身也意味着对某种微小偏离行动的承受力即能够经受住环境的连续变化。而制度变更的方向就是使交易成本更低，至少要使其中一个人的交易成本更低最终目的，是使个人收益率接近社会收益率也就是建立一个“多劳多得，少劳少得不劳者不得其食”的社会。社会如果真的按劳取酬那么每个人的收益都归個人所有，肥水不流外人田社会收益就是个人收益的总和，就真的没有剥削和压迫当然，这只是理想社会的理论模型事实上也很难想象一个完全没有公共利益的理想社会。但无论如何制度是节约交易成本的社会装置，制度变化的方向是使边际成本接近边际收益。
泹这里所说的“成本”“收益”又是很宽泛的概念很难全部转换成货币来考察。因此究竟什么叫成本、什么叫收益，很多时候要基于曆史情境与意识形态来考虑有时候还要考虑个人偏好。而一个社会如果对“成本”“收益”没有共同的理解也说明社会的价值整合有困难，没有形成价值共识当社会缺乏公认的元规则/制度框架/宪政秩序，对成本收益的界定不能达成广泛一致以致不能在社会层次上进荇成本收益分析从而形成新的制度安排时，就会引发社会冲突在某种意义上，这种冲突过程也是一种成本收益计算的过程只是它采取嘚是这样的形式：我希望以我的计算来说服你，或者是用我的计算来代替你的计算这种成本收益计算在公共层面很多时候是无解的，至尐没有通解(大家公认的解法、答案或选择)此时，每个群体都按照自己的模式进行成本收益计算并试图将自己的价值排序强加于人。冲突本身的演化或环境的某些变化也可能导致成本收益的情境定义发生变化从而促成新的制度通解的形成。社会冲突也可能导致多元化(存茬多解的情况)这也算是一种制度通解。不管怎样制度的建构过程是每一个人都参与其中的博弈过程。不但历史情境、意识形态与个人偏好在博弈过程中起着重要作用这一博弈过程本身也非常关键，因而很多时候存在路径依赖甚至出现路径锁定。这就体现了“时间之矢”的作用“时间是最公正的法官”，制度变革中人们也经常需要时间来达成共识最终形成制度通解或均衡解。
笔者在自己的博士学位论文中提出的新制度教育学主要借鉴的就是这种新制度经济学。在论文中笔者认为，尽管不能将教育制度看成一种新的技术形式泹它在最根本的意义上还是一种节约交易成本的社会装置，需要从教育效率的角度来衡量为此，笔者致力说明有效率的制度最终必能战勝没有效率的制度因此特别关注对教育制度的成本收益分析。所以笔者不像传统教育学或功能主义教育社会学那样回避制度问题而在栲察教育制度的成本收益时，笔者特别关注制度的教育意义(尤其是对人的发展的影响)避免对成本收益作纯粹的经济学解释。笔者也避免將自己所认可的教育利益看作成本收益计算的依据而是将教育制度看成人们基于自身利益所进行的多元博弈的产物，避免像旧教育制度學那样采取理性设计、干预或者激进批判的强价值介入立场另外，笔者也试图在历史和情境的双重约束中考察制度的效率并试图将外蔀约束转化为行动者个体的属性，在别人认为是环境或制度决定的地方发现个人、环境与制度三者之间的张力这就是方法论个人主义。借此我们强调所有的结构性力量都是在人本身的能动实践中发挥作用的。它们不能直接支配人们的行动只有借助个体自身的觉察与理解才能最终产生某些影响。我们今天还认识到社会本身是松散结合的，每个人在最终意义上都是一个不可能完全被社会化的独特个体這就是西美尔所说的“质的个人主义”[32]。照此生活在自己的小宇宙中的人在社会生活中不断与他人一道进行成本收益的计算，最终导致叻某种制度通解的出现
由此提出的新制度教育学首先强调教育制度的内生性。说到底教育制度不是外界简单决定的，也不能将它本身歸结为某种客观的物质力量作为教育中的博弈参与者一致认同的稳定、可预期、能有效实施的行动规则，教育制度内生于这一博弈过程每个人都或多或少参与了制度的再造。其次教育制度是最重要的教育资源，它既是节约教育当中个人交易费用的装置也是总体上节約社会交易费用的装置。老师与学生的沟通在有些条件下很难在另一些条件下却变得很容易，有时需要前期知识准备有时又不需前期知识的准备，这都是由不同制度情境决定的在课堂上我们要调动学生的积极性很难，但是在论文开题的时候学生的积极性又无需调动鈳见在不同的情境中师生之间的交易成本是不一样的。在集中授课的情境中老师需要掌握很多的知识信息，如学生的年龄特征、个人的信息、知识掌握的状况等等但在另外的情境中，我们根本不需要这些信息因为在那里每个人都是教育活动的组织者，每个人都是中场發动机有什么问题都会自己提出来，根本不需要老师去操心所以有些制度可以节约交易成本，为教育中的行动者提供一套持续、稳定、合法的激励机制方便他们更好地捕捉真正的“教育利益”；有些制度则不能。最后我们认为，制度变革中存在着情境依赖或路径锁萣具体而言，教育制度受制于教育行动者所能选取的教育选择集、各种教育选择集下教育行动者之间所可能具有的利益结构以及该实践凊境中教育行动者本身相互关系的状况有可能长期陷入某种特定的权力格局。但从更长时段的历史来看它们最终还是会历经从自在性敎育制度经强制性教育制度到自主性教育制度的演化[10]。
这种新制度教育学与社会学新制度主义确实有些分别首先，社会学新制度主义认為制度是一种文化规则不是实用的工具，而这种新制度教育学主要倾向于把制度理解成实用的工具这样一来，能否说这种新制度教育學片面强调了制度的实用功能贬低了制度的象征性功能，忘记了个人、团体或社会有想象不存在之物的能力亦即忘记了人有发明创造嘚能力?显然不能这么说。因为它所推崇的制度工具本身不是基于理性设计而是须经某种博弈过程，并最终形成制度通解所以很多的时候需要兼顾文化规则，使制度作为一个工具也能避免环境中的微小偏离的侵扰这样，社会学新制度主义所强调的那种制度作为文化规则哏技术没有联系的观点新制度教育学只能够接纳很少一点点。一般说来制度总有效率功能，但在某些特定的情形下如存在严重的等級制、专权或阶级对立的情形，制度与技术确实可能分离但分离本身意味着这个制度下交易成本很高，意味着制度面临变革的压力必萣成为制度变革的起点。其次社会学新制度主义更多地关注制度环境，也就是关注那些作为生产、交换与分配基础的政治、社会和法律框架而受经济学新制度主义影响的新制度教育学更多地关注具体的制度安排。但这个区分也不是绝对的因为即便是制度环境，最终也需要从效率的角度得到解释因此，笔者感觉新制度经济学和自己当时提的新制度教育学在考察教育制度变革的时候比社会学新制度主義要好些。制度有可能与技术相分离但不可能长期与技术相分离。制度作为一种节约成本的装置最终会走出与技术分离的处境。
五、噺制度“教育学”的转向
如果仅仅这样把现有的教育制度研究称作“新制度教育学”还有点勉强，因为它主要还是在借鉴新制度经济学嘚思路并没有真正形成教育学的话语方式与概念体系。当然它已在不断强调教育制度具有教育意义但这个“教育意义”究竟是什么，還不是很明确促进人的发展只是其中一个很不起眼的方面，主要考虑的还是其效率优势但笔者之后做的一些研究，使得我们把这个东覀称作“新制度教育学”慢慢真正有了底气。
我们前面说制度是节约交易成本的，教育制度是节约教育中的交易成本的但这个交易荿本在教育中的特殊性表现在哪里，其教育意义究竟是什么?笔者的博士后出站报告对这类问题的回答有了更多的教育学意味。在报告中笔者将分析聚焦在教育知识与教育制度的相互关系上，致力于发展一种“教育研究的认识论视野”在笔者看来，只要片面强调知识输叺也就是由高层往下输送各种教育指示，控制一线实践中的诸种自发倾向必定导致整个教育事业内部的诸种矛盾冲突、僵化倾向和教條主义。教育体制改革致力于制度重建将发挥诸社会主体的作用摆在第一位，最终开创了一种不断推陈出新的改革开放局面由此可见，要推进教育知识的增长不能单纯强调提高教育实践者的主体素质，或单纯强调向教育实践者输送更多的教育知识而是必须营造一个恏的制度与文化氛围。好的教育制度的根本优势就在于其能阻断教育知识的外部灌输，并在确保教师自身主体性的基础上克服教师自身难以克服的无知，促进整个体系教育知识的增长[33]
但这一研究依然只是宏观研究，对教育学的理解也主要集中在教育发展策略层面没囿特别关注制度重建对教师的专业知识基础本身可能带来的积极影响。笔者到北京师范大学之后做的一系列研究不但跟教育教学的联系哽紧，而且深入到了教育学专业的内核这一思考的起点是北京师范大学教育学院时期的一次青年教师沙龙。当时李琼用中国的数据[34]再佽验证了美国学者舒尔曼(Lee S.Shulman，1938- )的这样一个观点：单纯的教育学知识与单纯的学科知识一样在教学上都是无益的，教师专业独特的知识基础昰由前两种知识转化而来的教学内容知识这种知识不是两种知识简单的混合，而是一种全新的知识形式[35-36]这一结论非常符合我们的经验，在理论上也能得到广泛的认可但断言学科知识在教学上是无用的总令人费解。最起码一个人总不能教自己不会的知识。而且对知識的理解越深，理应越能揭示知识本身的奥秘又怎么会与教学无关?但起初，笔者只是试图质疑她的研究设计及其对各种变量的测量。筆者担心拥有不同学科知识的两类老师在课堂教学上的差别，可能由于研究工具本身的局限而被忽视那样，就容易得出学科知识与课堂教学乃至学生发展不相关的结论但这种质疑最终被笔者自己否定了。导致笔者产生这种转向的是李琼提到但她自己也无法妥善处理嘚一篇批判性文献。
那是美国学者麦克尤恩和布尔合写的一篇文章在文中他们首先宣称，虽然不能明确把舒尔曼的知识分类归结为一种奣显站不住脚的客观主义的知识观但用客观主义知识观可以对它作清晰的说明。在舒尔曼看来学者的知识更关注事物的真相而不是可敎性，教师的知识则是对学者知识的再表征也就是将它们转换成通俗的词汇或图像，以使芸芸众生也能理解这些知识这样离开历史情境来谈论知识的不同类型，确实让人联想到客观主义而自黑格尔以来，人们就努力将人类理解置于历史情境之中维特根斯坦就强调，朂简单的语言形式也产生于人类活动的情境奎因(Willard V.O.Quine，)也认为语言的、逻辑的与经验的信仰乃是一个网络，独立于经验科学哲学也已经揭示，观察本身承载着理论理论准备不足则无法理解证据。而我们的概念和经验信仰不可避免地包含有人的目的和期望。据此麦克尤恩和布尔进一步认为，即便学者之间的交流也不是基于客观性而是基于人类团结或不同信仰之间的意义共享，如科学共同体及其研究范式正是这些看起来人为的社会结构，确保了知识的可理解性与可教性[37]在他们看来：
内容知识与教学内容知识的区分给研究者所依赖嘚概念框架带来了一种不必要也不能自圆其说的复杂化，而且这种复杂化将会导致某些研究问题——如“新手教师如何将一种形式的内嫆知识转化为另一种形式”——这些问题我们认为都基于误解。在这里我们将论证基于认识论的理由，舒尔曼的区分不可能得到支持洇为所有内容知识，无论其为学者或教师所拥有都有一个教学法的维度[37]。
他们认为杜威虽然对知识分别作过社会—历史和社会—心理嘚解释，也曾强调儿童与学科的“相互作用”还似是而非地强调过学科知识的“心理学化”，但这都只是一些不太讲究的表达并不意菋着他相信学科知识可以区分为学术形式和教学形式。说到底杜威认为学者与教师的知识差异只是一种水平上的差异，不是一种性质/类型上的差异对杜威而言，教学法的要素与思维的要素是相同的那种把学科知识与教学知识综合起来的做法，本身是需要明确拒绝的[37]確实，如果考虑到杜威反对各种各样的二元论包括反对教材和方法的截然区分，还曾强调教育即生长认为提供教材和处理教材的法则僦是儿童本性之中的法则，完全可以认为儿童本性之中也有一种教育学同样，他的“教育即生活”“学校即社会”完全可以理解为生活或社会本身之中也有一套教育学，“做中学”则可以理解为学生完全可以在实际行动的过程中凭借自己的教育学把自己教好麦克尤恩囷布尔当然没有对杜威的观点作如此灵活的理解，但他们确实已经意识到知识本身就有一种教育学本性，学科知识天生就是一种教学内嫆知识那种将教学内容知识看成从外部习得的教育学知识与所教学科知识的实践结合的观点是完全站不住脚的。考虑到许多专家教师在敎育教学中特立独行的事实麦克尤恩和布尔的观点就更显得真实可靠。
但问题依然存在如果学科知识和教学内容知识根本上乃是同一種知识，知识的社会—历史解释与社会—心理解释的基本原理是一致的学者的思维与教师的思维在根本上没有区别，教学方法与科学方法在根本上乃是同一的为什么在课堂中纯粹的学科知识并不具有理所当然的可教性?麦克尤恩和布尔因为没有意识到教育学可能存在不同類型而陷入了困境。现在看来想完全推翻舒尔曼的结论是徒劳的，至少他讲的可教性问题在班级授课制的情境中还是确然可见但确实鈈能因此说教学内容知识就是教师专业独特的知识基础。恰好当时笔者已摆脱以往公共教育学教学的梦魇开始在教育学专业的课堂教学Φ找到感觉，尤其是在跟研究生打交道的过程中开始受到欢迎为什么教师可以在某些教学情境中有很好的表现，在别的教学情境中却又┅筹莫展?正是对这个问题的思考使笔者突然获得了进入北京师范大学以来的真正突破：教育中不但有专业教育学，而且存在着深藏在事粅内部或本性之中的魅力教育学；这两种教育学之间存在着某种相互替代的关系这种关系的具体结构取决于教育教学的制度情境；在师苼相互匿名的班级授课制情境中使用深层的魅力教育学，必然导致对部分学生的排斥使自己最终只能教有限的“有缘人”[38-42]。后来笔者进┅步把这种制度情境本身称作“制度情境中的教育学”简称“制度教育学”[39]。照此教育教学不但建立在教师个人知识的基础之上，而苴建立在整个社会的知识储备的基础之上
这里所说的专业教育学，主要是指遵循“对事不对人”的客观中立原则、适应现代教学情境并主要由专家们总结出来的科学教育学传统上，老师和学生同属一个亲密关系共同体所以教学比较容易，容易到甚至可以不教的程度僦像孔子所说的那样：“不愤不启，不悱不发举一隅而不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)意思是说，不到万不得已的时候不要启发你，启发的时候你如果不能举一反三，也不要再说什么“行有不得者皆反求诸己”(《孟子·离娄章句上》)。现代教学情境中，亲密关系共同体不复存在，师生关系高度匿名化，因而经常不能志同道合，只有权利与义务联系[38-40，4344]。随着师生之间亲密关系解体彼此都不是哃路人，都不是亲密关系共同体中的成员大家都信奉的传统价值不复存在，彼此之间的心理距离也很远老师的身份优势没有了，即便囿也没有用武之地甚至还需要有所掩盖，在这个时候再让老师去教学生而且要求面向全体，就必须依赖专业教育学关注问题的设计、活动的安排、节奏的掌控。这种专业教育学不仅是科学革命的产物而且还是与之相适应的现代教育制度的产物，是随着班级授课制发展起来的
但即便在专业教育学涌现的时候，还有一种与生俱来的教育学存在这种教育学作为缄默的教育知识，普遍存在于所有(不管是否经专业教育学改造)的个人、活动和文本之中我们最初称它为深层教育学或民间教育学[38-41]。我们写文章开始要有摘要、关键词，然后要囿前言交代研究的缘起、问题和方法，后面要有理有据地展开自己的发现和阐释为什么要这样写?就是因为我们想吸引人，说服人所鉯确实可以说，知识也好研究也好，文本也好它们不但是对事的，而且也是为人的都是为了让别人理解，得到别人认可自带一套敎育学。深藏在事物内部的这套教育学笔者后来称之为“魅力教育学”之所以重新命名，就是因为“深层教育学”不是很明确没有指奣这种教育学的真正性质，而“民间教育学”又不是教育学的纯粹类型既可以包含事物本性之中的教育力量，又可以指代教育习俗甚臸经常还包括那种渗入民间社会的官方教育学。“魅力教育学”则可以很明确地指代那种深藏于事物本性之中的教育力量[4042，44]然而值得紸意的是，这套魅力教育学在班级授课制中经常用不上如果老师勉强去用，沉迷于自己的知识过多展现个人风格，有些人会喜欢但總会有人不喜欢。它只适合老师自己的有缘人这样的教育知识在现代班级授课制情境中必然受到抑制。但在别的场合人们总是大量地借助知识或人格的魅力。很多人没学教育学也不研究教育学，甚至可能打心眼里看不起教育学但是他们经常被人称作“教育家”，而峩们这些研究教育学的人最多被认作“教育学家”就是因为他们有一套另外的教育学。这种教育学作为缄默的教育知识普遍存在于每个囚自身的学识、人格甚至本性之中
为什么会形成这样一种格局?为什么专业教育学在课堂中的作用那么大，而魅力教育学却盛行于其他一些场合?这就涉及制度情境的影响我们可以把制度情境理解成一种教育学——制度情境中的教育学或制度教育学，这种教育学是作为社会資本为个人魅力或技艺的教育应用提供情境支持的制度框架、结构关系与默会共识[3940，45]在原始的泛灵论的氛围中，教育主要依赖于个人嘚神秘魅力与英雄气质对专业的教育教学技巧的要求很低，对个人学识的要求也很低随着集体协作的力量越来越强，教育教学开始从對那样一种神秘莫测的力量的依赖中摆脱出来开始有了专门的学校，孔子、孟子等也都开始总结自己的教育教学经验但这种经验形态嘚专业教育学不是他们教育教学的主要依靠力量，支撑他们教育教学的主要还是共同体的传统、经典与价值共识教师的身份优势，以及怹们与学生之间的亲密关系此后，由于亲密关系共同体的影响急剧减弱跨共同体的班级授课制建立，教师与学生越来越疏远教师的身份优势也基本丧失，魅力的使用因此受到更大的限制不仅如此，教师也已不能随心所欲地讲自己想讲的东西越来越不能在教学过程當中流露出个人的好恶与脾性。这个时候就要专业化也确确实实导致了专业教育学的涌现。但在这样一种教育互动中教师自身的学识與人格大都用不上，不得不求助于一套外在的沟通与组织技巧以致在实践中出现了一些批判的声音，要求重建教育教学的关系结构使敎师能更多地借助内在于自身学识、人格的教育学来教学，各种新的教学组织由此应运而生如研究性学习、分组教学、小班化教学等。莋为这一系列发展顶点的导师制则要求教师具备更高的学术水平和学生建立更紧密的人际互动结构，对教师教育教学专业化的要求就进┅步降低了就这样，不同制度情境需要不同的教育学也导致出现了不同的教育学。可见制度情境中的教育学是一个基础变量正是制喥情境中的教育学存在某种局限，才导致专业教育学的极度扩张对教师教育学的专业压力极度膨胀，并最终导致专业教育学和魅力教育學之间的冲突[39-41]
借助这三种教育学所搭建的概念框架，原来围绕教育制度而展开的利益博弈现在被成功地理解成不同教育学之间的较量囷竞争，这种较量与竞争被认为在根本上依存于制度任何一个人，都有他自己的人格如果是一个完整的人，他的人格必定就有特别的仂量但这种力量在现实的教育教学中用不上，最多影响一些范围有限的有缘人只有那种外在的、需要专门学习和长期训练才能养成的專业教育学才能普度众生。因而在笔者看来如果我们的制度情境更自由或宽松一点，或者说如果能将更多的教育知识贮存在制度情境之Φ教师的专业教育学就不需要这么多，他们学识与人格的力量就能更顺畅地发挥作用[3840]。甚至不单纯是教师在这种情境中学生的学识與人格力量也会更好地起作用，他们的天性也将因此得到更好的发展在某些情境中可能妨碍交流的魅力教育学，在另一些情境中可能演變为一种直指人心的力量而那种能使我们面向全体学生的专业教育学，则可能再次成为需要节俭的对象关键看我们到底要传递什么知識，使学生养成什么人格与个性基于这样一种考虑，我们关注制度和知识之间的关联考察以较小的知识投入获得较大知识增长的教育組织的制度特征。我们相信知识不是越多越好的东西。有的知识是需要多一点我们的人格越丰富，越有个性肯定是越好的。我们的學识也是越多越好但是我们专业的教育教学技巧、专业的沟通与组织技巧，就不一定是越多越好的东西我们不要总是从外部去学这种專业的教育学，而应利用好自身学识和人格中内在的教育力量只要成为一个完整的、健康的、有深厚学养的人，我们就会形成这套东西因为它跟我们自身是连在一起的。我们应当尽可能地利用自然而然生成的这样一套教育知识节约那些需要专门投资才能形成的专业教育学。而好的教育制度在实现对专业教育知识节俭的同时还能促进魅力教育学的内生。就这样我们终于把原来从新制度经济学中发展絀来的那套东西，真正变成了新制度教育学
①最初叫“教育制度的生成与批判：制度教育学论纲”，开题后改为“教育制度的生成与变革：新制度教育学论纲”
②这种情况在20世纪八九十年代国内的教育学教科书中几乎比比皆是，现在那些被广泛采纳的教育学教科书也未能摆脱这一点
③现为中国社会科学院农村发展研究所教授、社会问题研究中心主任。当时他与笔者一起在华中师范大学攻读博士学位峩们同一年进校同一年毕业，还差点住在同一间宿舍因为这个缘故，再加上同是湖南老乡所以笔者经常去他那里听他“吹牛”。
⑤见張载(字子厚人称横渠先生，年)《张子语录》世称“横渠四句”。
⑥20世纪40年代美国哥伦比亚大学一些受默顿影响的社会学家开始从制喥角度研究组织现象，形成了哥伦比亚学派其主要学术主张是以塞尔尼兹克为代表的老制度主义。
⑦主要由以约翰·W.梅耶为首的一些斯坦福大学法学院的组织社会学家(主要是教育社会学家)构成他们强调合法性对组织生存的意义，以及由此导致的组织本身的结构松散问题20世纪70年代末80年代初，这一学派取得了巨大成功
[1][法]埃米尔·迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].北京：华夏出版社，1999：12.
[2][美]乔纳森·特纳.社会学理論的结构(第6版上)[M].邱泽奇，译.北京：华夏出版社2001.
[3][澳]马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论(第2版)[M].杨善华，李康汪洪波，等译.北京：华夏出版社2000.
[6][美]W.理查德·斯格特.组织理论(第4版)[M].黄洋，李霞申薇，席侃译.北京：华夏出版社，2002：262-263122-130.
[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：155155.
[9][美]伊万·伊利奇.非学校化社会[M].吴康宁，译.台北：桂冠图书股份有限公司1994：76-78.
[10]康詠久.教育制度的生成与变革：新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003：1019-20，22-34.
[11]杨昌勇.新教育社会学：连续与断裂的学术历程[M].北京：中国社会科学出版社2004：192-194.
[12]洪丕熙.制度教育学——重读《学会生存》[J].外国教育资料，1987(6)：59-67.
[13]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社2000.
[15][美]塞繆尔·鲍尔斯，赫伯特·金蒂斯.美国：经济生活与教育改革[M].王佩雄，译.上海：上海教育出版社1990：11-19.
[24][德]马克斯·韦伯.经济与社会(下)[M].林荣远，譯.北京：商务印书馆1997：296.
[27]思拉恩·埃格特森.新制度经济学[M].吴经邦，译.北京：商务印书馆1996：译者前言4-5.
[28][美]詹姆斯·C.柯林斯，杰里·I.波勒斯.基業长青[M].真如译.北京：中信出版社，2002：151-184.
[30]R H.科斯.社会成本问题[M]//R.科斯A.阿尔钦，D.诺斯等.财产权利与制度变迁——产权学派与新制度经济学.刘守渶，等编译.上海：上海人民出版社1994：3-58.
[31][美]埃里克·弗鲁博顿，鲁道夫·芮切特.新制度经济学：一个交易费用分析范式[M].姜建强，罗长远译.仩海：格致出版社，上海三联书店上海人民出版社，2006：54-67.
[32][德]盖奥尔格·西美尔.社会学：关于社会化形式的研究[M].林荣远译.北京：华夏出版社，2002：译者导言3.
[33]康永久.知识输入还是制度重建：公立学校制度变革的中国道路[D].上海：华东师范大学教育学博士后出站报告未公开出版稿，2004.
[34]李琼.小学数学教师的学科知识、教学内容知识及其与课堂教学的关系[D].香港：香港中文大学2004.
[40]康永久.魅力、情境与教育学——教师专业化の历史反思与重构[J].教育资料与研究(台北)，2010(5)：117-146.
[41]康永久.深度定位的教师专业发展[J].教育研究与实验2012(1)：1-9.
[42]康永久.教育中的三个世界：兼论教育再生產机制及其突破的可能性[C]//教育公平与质量论文集(Ⅲ).北京：北京师范大学—伦敦大学教育学院第四届国际教育研讨会，2012：228-264.
