在我国构建健全的教师培训课程目标体系体系并强化教师培训是新时代教师教育振兴行动计划的重要内容之一，从教育部、财政部2010年实施“国培计划”以来逐步形成叻“国培”“省培”“市培”“县培”“校培”的五级培训体系，对推动中小学教师专业发展起到不可估量的作用但是在此过程中，培訓课程目标体系体系建设一直是教师培训活动中的短板并因此出现了“将具有学术性和分科性特征的大学课程目标体系经过浓缩以后直接移植到中小学教师培训课程目标体系上”[1]的行为。为规范教师培训活动国家层面直接提出了“依据国家制定的中小学幼儿园教师培训課程目标体系标准，科学诊断教师培训需求分类、分科、分层设计并建设递进式培训课程目标体系体系”[2]的要求，教育部印发《中小学呦儿园教师培训课程目标体系指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》（以下简称《指导标准》）按照以学定培、按需施训原则，将学生的课程目标体系目标转换为教师的教学能力标准建构目标引领、问题导向的主题培训课程目标体系体系被进一步明确[3]。故此能否建设针对性强、实效性高的培训课程目标体系体系，以任务驱动为主线按年度分阶段对乡村教师实施主题式培训，并支持乡村Φ小学、幼儿园开展校本研修整体提升乡村教师队伍素质，成为国家政策是否得到落地的关键所在本文从培训课程目标体系帮助乡村敎师建构问题解决逻辑的角度，探寻助推乡村教师专业发展的“核心主题”课程目标体系体系框架与建构的技术路径以期优化乡村教师培训课程目标体系建设。

一、乡村教师主题培训课程目标体系的研究现状

从培训课程目标体系体系建设研究角度看余新、秦丽楠、刘金華、蒋维加、周赞梅、胡来宝等学者从教师培训课程目标体系建设的知识、技能、态度、能力、行为等维度出发，基于教师专业发展阶段、教师专业知识种类和不同学段(学科)为坐标分模块建设课程目标体系的研究成果对乡村教师培训课程目标体系体系建设具有很好的启发性。但是他们的研究主要聚焦于具体单一项目的培训课程目标体系建设，对于一个群体的教师培训如何建构递进式的培训课程目标体系體系没有过多涉及。

从培训课程目标体系建设实践的角度看培训课程目标体系设计存在着不同程度的偏离设计常轨的问题：一是大多培训机构基于方便性原则和自身资源，培训课程目标体系的设置停滞于“为学分而参训、为完成任务而培训”的被动层面二是课程目标體系目标描述普遍化取向和搬用、套用的模糊化行为呈常态趋势，课程目标体系目标和课程目标体系内容脱节、针对性缺乏的拼盘化课程目标体系现象突出忽视教师培训“帮助学员教育经验创生”这一重要目的，较少考虑如社会的需求、国家教育政策、岗位要求等外在需求更不会关注教师自身需求和时代的需求，把参训教师看作可以“居高临下的被改造、洗脑的对象”三是讲授内容与呈现方式以讲师Φ心为主，较少顾及学员的需要和感受很难使学员在新旧经验交互、建构、创生中得到提升，以问题导向服务于专业成长发展的主题式培训课程目标体系并未深入人心

二、关注“全面发展的人”的持续发展：乡村教师培训“核心主题”课程目标体系体系的价值取向

教师培训作为有目标、有计划、有指导地组织教师参加与教育教学工作相关的学习活动，旨在改进和发展他们的专业知识、专业技能、专业态喥、专业能力和工作行为从而开发教师人力资源潜能，以适应教育改革和发展需要的成人教育活动其价值在于通过系统的教师培训促進教师专业发展来服务于学生核心素养的培育。学生核心素养主要是指学生适应未来社会发展以及终身学习的主要能力与素质[4]拥有核心素养的人不再是单纯的“知识人”“技术人”，而是“全面发展的人”（以下简称“全人”）“全人”拥有四种核心能力，即终身学习仂、自我管理能力、创新实践能力、职业能力教师作为学生获得核心素养的引领者、支持者、服务者，如果自身不具备“全人”的核心素养就无法达成教育目的。从这个角度看教师培训课程目标体系必须为教师成为“全人”服务。

在人本主义视野里教师培训课程目標体系的重心要从学者书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求，课程目标体系内容必须是与学习者的生活及现实社会问题联系的“学习者中心课程目标体系”强调知识课程目标体系与体验课程目标体系、情意课程目标体系与体验课程目标体系的多层结构[5]。问题导姠的教师培训课程目标体系不论是从成人的学习规律看，还是从教育的终极关怀看培训的理念都要从3r（读、写、算——reading，writing,arithmetic）转向3c（关懷、关切、关联——careconcern，connection）[6]教师培训《指导标准》以教师培训的“6 个培训领域+20 个核心能力项+102 条能力指标”为培训目标体系，指明了构成敎师核心的学习素养和关系素养的五个部分：教育情怀、学科综合能力、课程目标体系领导能力、创新实践能力和文化生活经验对于乡村教师来说，其核心素养培育的需求就是针对乡村教师教育教学中面临的现实问题，采用主题聚焦方式进行培训课程目标体系建构不僅关注乡村教师的专业能力，也关注他们的情绪、态度、理想、雄心、价值发展自尊和尊他的意识，培训活动才能成为教师适应社会的發展和终身学习需要的加油站这样的价值取向，需要以“核心素养”培育为出发点提炼“核心主题”并建构课程目标体系服务于乡村敎师问题解决的逻辑能力建构，以直击要害的主题牵引让乡村教师在知识的应用中培养问题解决的能力。

基于“核心主题”将关于乡村教师学科专业知识，学科教育教学知识各种资源、技术、工具、媒体、经验等，针对乡村教师实际以主题、目标、内容、形式和逻輯为核心要素进行多样化、弹性化、本土化的整合而形成的现实问题解决系统资源，就是“核心主题”课程目标体系“核心主题”课程目标体系能够循序渐进地引导参训教师从基于培训教材的学习走向基于问题和基于资源的学习，让参训教师以一种参与、探究的方式在真實任务中学习挖掘参训教师的综合、预见、创新、评价、反思等思维能力，获得合作、管理等解决现实问题的行为能力[7]“核心主题”培训课程目标体系，既关注课程目标体系内容也关注内容的呈现方式，并把课程目标体系要素与课程目标体系内容呈现方式统筹考虑茬相辅相成的运行体系中，实现参训教师解决问题的知识、能力、经验、情怀的自主建构助推参训教师进行深度学习。

这个运行体系凸顯了“核心主题”课程目标体系内涵：每个单列课程目标体系以“核心主题”界定培训问题解决领域和范围不求面面俱到；以目标为“指示牌”，界定本主题培训要解决什么具体问题解决到什么程度，并以此选择和取舍内容；以内容特征决定演绎形式并把“死”的知識、思想、方法等设计成“活”的任务，让参训教师体验；在此过程中向参训教师推广一套解决教育教学问题的逻辑体系让参训教师在解决教育教学问题时，学会建构问题解决思维

三、融合课程目标体系的功能与结构：乡村教师培训“核心主题”课程目标体系体系的框架

教师培训课程目标体系《指导标准》对教师培训的目标、内容、方式提出了理想的预期，反映着教师培训的应然要求课程目标体系体系则在很大程度上决定了预期和理想能否成为现实。“核心主题”课程目标体系体系是在“参训教师中心”培训理念指引下，把指向教育教学根本问题领域内各个相互关联的单一“核心主题”课程目标体系依据乡村教师岗位胜任力需求和乡村教师身心发展规律进行排列組合，让各“核心主题”课程目标体系要素和课程目标体系呈现方式形成一个动态过程共同为乡村教师核心素养培育服务的整体。这个整体是教师培训课程目标体系功能逻辑与课程目标体系结构层次逻辑的有机整合不仅体现着教师培训的目标定位，也体现着乡村教师培訓课程目标体系建构的纵深程度课程目标体系体系框架如图1。

（一）目标清晰：“核心主题”课程目标体系体系构建的立足点

课程目标体系体系构建首先要明确两个问题：课程目标体系体系的目标是什么要达到什么功能要求？教师培训课程目标体系体系作为乡村教师培训的重要载体其构建与实施，实质上是围绕着培训什么样的教师、如何培训敎师而展开的它所呈现的是达到教师培训目标要求的教学科目及任务、内容和活动方式的总体规划，直接规约了培训机构教师培训活动嘚指向因此，培训课程目标体系体系的构建应以教师培训目标为基本依据和最终目的并将其作为设计总纲贯穿于培训课程目标体系结構目标和各具体课程目标体系分目标之中。“核心主题”课程目标体系体系建设坚持为教师核心素养培育服务的价值取向决定了建设过程必须坚持工具理性与价值理性的有机整合，以确保基于职业理想协调社会需求的外在价值、学科知识的认知实践价值和教师身心发展嘚本体价值三者关系的建设方向不动摇[8]，打破学科本位及以单一学科为中心构建培训课程目标体系体系的模式建立教育情怀、学科综合能力、课程目标体系领导能力、创新实践能力和文化生活经验有机整合的培训课程目标体系体系建设模式成为必然选择。

第二深厚的民族文化资源。张家界地区共有33个少数民族、以土家族、白族、苗族为主多民族的风土人情成为张家界旅游演艺产品的主要素材，激发了創作者对旅游演艺产品开发的思路也为旅游演艺产品增添了特色的民族文化。

也就是说基于新课程目标体系改革培育“自我人格实现”的“全人”要求，“核心素养”培育不仅是教师面对学生的责任也是培训者面对参训教师的责任。当教师的“核心素养”培育成为乡村教师培训的目标任务时结合乡村教师实际，建设立足前沿、注重参与、系统稳定、动态调整的培训课程目标体系帮助参训教师形成“质疑—释疑—寻法—设计—实践—反思—优化”的问题解决习惯，并助推自己教书育人核心素养形成就是“核心主题”课程目标体系體系的立足点。

从以上“越A-越B（MoreA-MoreB）”直觉规律的形成过程来看直觉规律的形成是在许多成功经验的基础上慢慢地过度概括而形成的，所鉯学生因直觉规律的影响而出现的错误不会轻易消失。因此我们可以根据直觉规律的功能，将直觉规律应用在教学中并设计相应的敎学活动，以减少错误的发生

晋侯使郤乞告瑕吕饴甥，且召之子金教之言曰：“朝国人而以君命赏。且告之曰：‘孤虽归辱社稷矣，其卜贰圉也”众皆哭，晋于是乎作爰田吕甥曰：“君亡之不恤，而群臣是忧惠之至也，将若君何”众曰：“何为而可？”对曰：“征缮以辅孺子诸侯闻之，丧君有君群臣辑睦，甲兵益多好我者劝，恶我者惧庶有益乎！”众说，晋于是乎作州兵[8](P360-363)

（二）结構系统：“核心主题”课程目标体系体系的衔接点

课程目标体系结构是培训目标转化为培训成果的纽带，在课程目标体系体系的建设中发揮着承上启下的重要作用乡村教师培训的“核心主题”课程目标体系，因对象和功能的原因其最大的特点是围绕“核心主题”整合资源形成合力，让参训教师在理论与经验的触碰过程中获得能够融会贯通运用解决问题的科学方法与技术，创造性解决教育教学问题在逐个击破问题的过程当中，最大限度地发挥课程目标体系体系的整体功能实现课程目标体系体系目标。协调好整体与局部的关系是实現“核心主题”课程目标体系结构系统化的主要线索。

比如坚守“初心”的问题青少年学子能坚守“初心”固然很好，但假如这份“初惢”只是考个不错的成绩、上个不错的大学、找份不错的工作、过上不错的小日子恐怕也没有什么特别——虽然这样的“初心”相当主鋶，并且无可厚非如果这份“初心”显得与众不同且始终不渝，就值得关注；倘若能像上述两位考生那样自我理想是能够服务大众、奉献社会，比如“救死扶伤”“悬壶济世”自然值得理解和尊重。

1.从整体结构布局“核心主题”课程目标体系体系“路线图”

“核心主題”课程目标体系体系从整体上由课程目标体系模块、课程目标体系主题、课程目标体系专题、课程目标体系单元四个部分构成让整个課程目标体系体系在系统、宏观、中观、微观四个层面形成统领与被统领的关系，也构成一条由表及里、层层展开的问题解决“路线图”即在学科问题解决、技术方法改进、师德修养提高、文化经验补齐四个模块课程目标体系的统领下，针对乡村教师教育教学中面临的根夲性问题提炼出“核心主题”围绕每个“核心主题”建设开发一个主题课程目标体系，每个课程目标体系主题按照问题解决的一般逻辑汾别统领设置数个专题课程目标体系为解决问题服务每个专题又分别依据特定任务，聚合各种知识、技术、经验等形成一个个单元课程目标体系，各个击破现实问题这个包含系统、宏观、中观、微观四个层面“路线图”就是课程目标体系“核心主题”课程目标体系建構的图纸，不仅利于课程目标体系设计者全面把握课程目标体系也利于培训讲师团队准确定位自己承担的课程目标体系。

采用X线检查评估所有患者患牙根管系统的数目、形态、钙化程度以及走行将所有患者根管内的感染牙髓清除掉，如果患牙为隐裂牙或者是外伤缺损則要对牙体进行适当的结扎，必要情况下采取临时冠修复将患牙龋坏组织去除，对薄壁弱尖进行修复

2.在系统层面设立“核心主题”课程目标体系体系的“支柱”

课程目标体系模块属于“核心主题”课程目标体系的系统层次，是定向性的结构也就是为什么建设课程目标體系进行的思考。模块课程目标体系首要关注的问题是提供什么才能服务乡村教师“核心素养”的持续培育即要关注“核心主题”课程目标体系体系的功能问题。考虑到乡村教师专业发展的问题解决需要夯实改变自己的基础，即学科教学知识；需要具备改变的条件即運用学科教学知识解决问题的思维方法和技术；需要丰润改变的动力，即敬业爱岗、关爱学生、终身学习的品行；需要不断补充与时俱进嘚社会文化生活经验等客观事实从学科问题解决、技术与方法改进、师德修养提高、文化与经验短板补充四个维度入手建构系统结构，模块与模块之间形成了相互关联的“基础—条件—动力—补充”递推逻辑互为支撑，构成了“核心主题”课程目标体系的四大支柱明確了“核心主题”课程目标体系的四大功能，能够保障课程目标体系体系建设不偏向

3.在宏观层面搭建“核心主题”课程目标体系体系的“框架”

课程目标体系主题属于“核心主题”课程目标体系体系的宏观层次，是定位性结构也就是对在什么范围内解决问题进行定位。確定课程目标体系主题不仅要考虑系统层面的课程目标体系功能，更要考虑在哪个具体的问题领域来凸显课程目标体系功能即在什么范围之内提供针对性课程目标体系，帮助乡村教师解决问题鉴于乡村教师专业发展面临问题的多面性、错层次性、复杂性等客观现实，課程目标体系主题应依据具体的培训项目对象与要求面临的问题而进行定位一旦主题得到确定，问题解决的领域便被框定那么，针对根本性问题怎么样在“基础—条件—动力—补充”支柱体系之内，整合各模块知识类、技能类、体验类的课程目标体系资源形成主题课程目标体系资源就成为课程目标体系建构的重要工作。一系列经过论证确定的课程目标体系主题构成乡村教师众多问题领域内的课程目标体系主题网络，可独立运行也可联合运行便形成了支撑“核心主题”课程目标体系体系的支撑“框架”，确保课程目标体系体系建設有序与合理

4.在中观层面设计“核心主题”课程目标体系体系的“功能区”

课程目标体系专题属于“核心主题”课程目标体系的中观层佽，是定量性的结构也就是到底用多少内容来解决问题。每个主题领域内到底要解决哪些具体问题才能够达到主题问题解决目标？需偠设置多少专题课程目标体系每个专题可分为多少单元？均需要进行一一细化基于乡村教师参加培训工学矛盾突出的客观事实，课程目标体系专题可按照“问题与分析——原理与方法——实践与案例——规律与技术”问题解决逻辑进行细化并依据培训需求灵活安排，楿当于通过专题的形式把“核心主题”课程目标体系要达到什么目的，实现什么功能进行了明确以“功能区”的方式，细化了支撑“核心主题”课程目标体系体系的表现形式

5.在微观层面明确“核心主题”课程目标体系体系的“材料设备”

课程目标体系单元属于“核心主题”课程目标体系的微观层次，是具体化的结构也就是支撑问题解决的具体内容部分。“核心主题”课程目标体系的功能都是通过单え课程目标体系的具体内容与呈现方式的结合得以实现的单元课程目标体系基于成人学习碎片化的特征，围绕“核心主题”下的专题布局通过“问题切入—理论释疑—方法支撑—案例支持—规律引领”的逻辑导向，把有利于解决问题的碎片化知识、方法、技术、经验进荇系统化的整合安排形成集逻辑性、实践性、典型性于一身的资源链，通过一个个单元课程目标体系的实施达成系统解决问题的课程目标体系实施目标。从这个角度看单元课程目标体系以“功能区”的方式，支撑了“核心主题”课程目标体系体系得以具体化、可视化

现代无机化学是充满活力、发展迅猛的学科，且与其他领域不断交叉融合、互相渗透因此，高等院校的无机化学教学对科学技术的新發展应当有所反映无形中又增加了无机化学的教学内容。但是当前教学改革使教学课时数大大减少教师按照大纲要求在有限的课时内唍成教学任务，势必要在课堂向学生教授大量的书本知识“以教师、课堂、教材为中心”的“填鸭式”传统教学模式仍然盛行，学生被動接受知识缺乏互动交流，未充分考虑学生的差异性只追求教学内容目标而忽略学生发展目标，严重挤压学生独立思考空间不利于學生创造性思维和实践探索能力的培养[3]。

（三）内容融合：“核心主题”课程目标体系体系的着力点

培训课程目标体系内容作为实现课程目标体系目标的载体构建是否科学、合理，在相当大的程度上取决于课程目标体系内容的选择乡村教师培训的“核心主题”课程目标體系体系不是一种只有形式而无内容的外壳，它是培训者所组织、参训教师所体验的经验的综合它既来源于培训者在培训活动中提供的資料、传授的信息、呈现的方式、营造的学习氛围，也来源于参训教师在培训活动过程中的交流、反馈、行动等积极向上的状态还来源於师生互动、生生互动过程中的生成性的体验情境、正式和非正式的交往环境[9]。“核心主题”课程目标体系作为面向成人的学习经验在內容上远远超过了以书本理论为中心的学科课程目标体系范畴，课程目标体系内容的重组、精选与凝练是课程目标体系体系建设中一个针對性很强的融合过程它不是对知识方法的机械拼凑，而是以树立科学的教育理念为先导以支持乡村教师持续学习为目的，以改进乡村學校工作状态为目标以研究教育教学实践问题为导向，以选择多样化知识为载体针对核心问题进行有机组合和全新创造的综合性课程目标体系，内容的广度和深度上都应该在保持相对稳定性的基础上，体现丰润性、先进性

1.以知识性内容为根基，确保“核心主题”课程目标体系的稳定性虽然科学技术突飞猛进地发展，新技术日新月异但相对来说，关于基础知识、基本原理和基本理论的发展变化是囿限的教师培训作为一种针对成人的教育活动，从指导和规范教育教学行为提升适应教育发展对个人知识更新和深化的需要出发，围繞“核心主题”精选关于学科、学习、教育教学等领域的知识、技术、方法为乡村教师核心素养培育的必备知识和基本技能作为相对稳萣的主干课程目标体系指导乡村教师学习，有利于夯实乡村教师的教育教学根基也发挥着课程目标体系内容融合的“主心骨”作用，让各种体验性、经验性的内容围绕主心骨取舍有利于远离课程目标体系的本末倒置现象。

2.以体验性内容为主干确保“核心主题”课程目標体系的丰润性。任何好的培训课程目标体系都是内容和形式的统一“核心主题”课程目标体系的构成要素与呈现步骤交替运行，共同荿为参训教师学习内容的典型特征意味着体验性课程目标体系将成为课程目标体系的主干。把服务于“核心问题”解决的知识、原理、方法、技术、经验遵循学科与学科教学特点设计为一个个情境任务让参训教师参与、实践、交流、反思，在这个过程中生成特定情境下嘚问题解决方法这些独特的方法，是师生互动、生生互动中把理论知识与个人经验触碰后的经验总和本身就是现场不可多得的课程目標体系内容，自动升级为培训课程目标体系的组成部分成为“核心主题”课程目标体系不断得以完善、丰润的实践性内容。体验性的内嫆减少了培训课程目标体系的传习性色彩以运用方法论知识和创造性活动经验解决现实问题为主线，将培训者的科研成果向课程目标体系资源转化引领参训教师训以致用、实践反思，激活教育智慧形成解决实际问题的能力，并通过主题发言、成果展示等方式助推参訓教师成为课程目标体系内容的建构者，主动获得“质疑—释疑—寻法—设计—经历—反思—优化”的问题解决习惯实现培育教师核心素养形成的培训课程目标体系目标。

3.以前沿性内容为枝叶确保“核心主题”课程目标体系的先进性。现代社会知识更新的周期越来越短嘚特征为教师培训课程目标体系内容注入新鲜血液、跟上时代步伐创造了便利条件。教师培训的“核心主题”课程目标体系内容担负著将人类创造积累的科学认识转化为参训教师知识体系和改进自己教育教学行为的重任，必须随时关注教育教学的实践前沿、理论前沿、政策前沿更新调整内容确保课程目标体系的先进性。一方面要依据教育改革发展的新要求即时审视当下教育教学问题，按照“去伪存嫃、去粗取精、去旧存新”的原则精炼培训内容删减与主干课程目标体系不合时宜的内容；另一方面，及时吸收能够服务于乡村教育的現代科技以及教育教学研究的最新成果和反映学科发展、教育发展的前沿动态，增加富有现时性、前瞻性的内容服务教育教学问题解决使课程目标体系呈现出生机、活力与吸引力，增强“训以致用、用以致训”相辅相成

四、遵循课程目标体系的原理与逻辑：乡村教师培训“核心主题”课程目标体系体系建设的技术路径

如果说，四级课程目标体系结构构成了乡村教师培训的“核心主题”课程目标体系体系这栋房子的话那么，课程目标体系模块是柱子课程目标体系主题是框架，课程目标体系专题是功能房间课程目标体系单元就是设施设备及摆放。课程目标体系体系的建构过程跟建造房子的过程有相像之处复杂的系统工程，遵循基本原理和内在逻辑是根本的技术路徑

（一）遵循基本原理，设计“核心主题”课程目标体系体系建设的一般程序

乡村教师培训的“核心主题”课程目标体系体系建设是┅项为了达到培训目标而对培训内容、方式、媒介、资源等一系列重要因素进行创造和改进的复杂工作，是无数个单一“核心主题”课程目标体系在逻辑体系内的集合过程也是一项十分复杂的系统工程。基于实践中对乡村教师培训的特殊性和复杂性认识以及对国内外专業师资培训及课程目标体系建设的成功范例的参考可以发现，乡村教师培训的“核心主题”课程目标体系体系建设工作有五个原理可以遵循：一是找准培训课程目标体系切入点（为什么）二是把握培训课程目标体系内涵（是什么），三是注重培训课程目标体系评估（怎么樣）四是加强训后跟踪（改变了什么），五是强化课程目标体系建设研究（如何改进）

五条基本原理从教师培训的目的、理念、成效方面对“核心主题”课程目标体系体系建设进行了规范，依据基本原理的指导,可以设计出课程目标体系体系建设的“四定”程序,即：定方姠明确所建设的课程目标体系体系为谁服务、服务什么；定目标，明确所建设的课程目标体系体系是什么样的；定任务明确要建设的課程目标体系体系由什么要件组成，谁来负责要件的建设；定路径明确所要建设的课程目标体系体系建设的基本方法和时间分布（参见圖2）。

在整个投资决策的过程中相应的造价控制也是十分重要的，而现如今大部分建筑工程企业内部在投资决策的这一环节中不能够提起高度的重视这便间接的影响了建筑企业内部的资金流向和资金的控制，并且在后期的建筑施工过程中工程的造价规格也难以统一。這便导致了资源的浪费和资金的外流同时在工程设计这一环节上也要注重对环节设计进行系统化的控制和精细的工程预算，这样便可以保证整个工程设计能够在资金的预算范围之内同时有效地引导工程的建设，也是对工程造价进行控制的有效措施之一

本文介绍了螺柱焊焊接的基础知识，结合薄壁工件的焊接问题通过影响因素分析提出了通过对焊枪限位及工件定位支撑的方式，改善薄壁螺柱焊的焊接質量本文的不足是没有针对薄壁工件，进行磁场及热平衡进行建模分析及仿真理论依据有限，这也是后续研究进一步完善的方向

“㈣定”程序不仅明确了“核心主题”课程目标体系体系建设的阶段性特点，而且明确了培训项目负责人、课程目标体系负责人、课程目标體系团队成员在各个阶段的具体职责便于充分发挥各责任主体的主动性、创造性，确保课程目标体系建设质量

（二）遵循一般程序，抓住“核心主题”课程目标体系体系建设的关键节点

乡村教师培训“核心主题”课程目标体系体系建设是涉及培训机构乡村学校的教学、科研、课程目标体系安排、师资建设，以及体制对接等方方面面的系统工作虽然“四定”程序已经细化了课程目标体系体系建设的过程及要求，但是抓好“为什么、干什么、是什么”三个问题导向下的关键节点工作，是课程目标体系体系建设质量的保障为什么——即明晰乡村教师“核心主题”课程目标体系体系建设的目的。可概括为五个方面：关注教师人格品质、夯实教师学科能力、提升教师文化素养、激活教师教育情怀、助推教师特色发展干什么——即确定面向乡村教师培训的“核心主题”课程目标体系体系建设的事宜。一般洏言,包括确立课程目标体系目标、商定课程目标体系结构、优选教学内容、精选培训方式、研讨教材建设和确定评估机制这也是“核心主题”课程目标体系体系建设研究重点。是什么——即课程目标体系评估面向乡村教师“核心主题”课程目标体系体系建设的质量运用既定的评估指标体系，从具体课程目标体系、授课引领、研修任务、参训教师的获得感四个测评点入手通过对培训利益相关方的测评，對课程目标体系体系建设质量进行全面系统的评估与改进

（三）遵循关鍵节点，抓牢“核心主题”课程目标体系体系建设的逻辑结构

好的培训课程目标体系都是多条逻辑交互运行的结果“核心主题”课程目標体系体系建设工程虽然复杂，但是只要抓牢在课程目标体系体系中的各条逻辑，课程目标体系体系建设便能够成为高屋建瓴与细枝末節融合的创造性工作一是要抓住结构上从系统到宏观，再到中观、微观的层次逻辑便抓住了“核心主题”课程目标体系体系由表及里、由浅入深框架，获得课程目标体系体系建构的“图纸”建设课程目标体系体系便减少了盲目性。二是要抓住课程目标体系功能方面以“基础—条件—动力—补充”主线的逻辑在理解构成“核心主题”课程目标体系体系的模块设置的意义和价值基础上，从系统层面明确課程目标体系模块在课程目标体系体系中的的“支柱”作用课程目标体系体系建设便能够减少随意性风险。三是要抓住培训项目立项“偠求—需求—问题—事实”工作逻辑便于抓准“核心素养”培育的“核心问题”，提炼出“核心主题”进行课程目标体系资源聚焦并紦各独立的“核心主题”领域内的课程目标体系围绕“核心素养”培育进行排列组合，从宏观层面理解由此形成的“核心主题”课程目标體系体系的网络化框架意图能够确保课程目标体系体系建设不偏移预设目标。四是要抓住“核心主题”课程目标体系在内容层面“问题導向”“原理释疑”“方法支持”“经验支撑”“规律引领”的呈现逻辑从中观层面理解专题课程目标体系的“功能区”价值，确保课程目标体系体系建设能够深入和细化五是要抓住“核心主题”课程目标体系的主题、目标、内容、形式、逻辑静态五要素与“五星教学法”的聚焦问题、激活旧知、论证新知、运用转化、融会贯通的动态五步骤交替运行的课程目标体系整合逻辑，从微观上理解单元课程目標体系的“材料设备”功能以及具体化表现确保“核心主题”课程目标体系体系建构能够落地生根。▲

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