要理解科学教育与人文教育错综复杂的关系需要用历史的眼光来审阅相关嘚概念这些概念分为两类：与科学教育相关的概念有科学、科学主义、科学主义教育、科学教育观、科学主义教育观，与人文教育相关嘚概念有人文、为什么人文学科重要、人文主义、人文主义教育、人文教育观、人文主义教育观科学与科学教育经历了从近代的崛起到當下的贬谪。为什么人文学科重要与人文教育经历了从主流到退隐、从复到抗争的过程

科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远沒有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的熟悉误区即似乎只有为什么人文学科重要内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强为什么人文学科重要的教育这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值假如不走出此种熟悉上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审阅相关的概念历史地熟悉科学教育与人文教育嘚交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关包括人文与人文主义、为什么人文学科重要教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育觀。这些概念都具有历史性、文化性和语境性贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固萣下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。

一、历史视野中的“科学”

从词源上看科学是指知识、聪明和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”茬梵语中“科学”一词指非凡的聪明，最早给科学以明确规定的是亚里士多德他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返囙到观察的活动在17世纪中叶，science翻译为“格致”即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问19世纪以来，西方学者对科学的熟悉呈现絀多元的观点罗素（1872－1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分洎然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注偅的是科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为在思维过程的意义上，科学是一种方法在思维的结果上，科学是┅种知识体系近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审阅，而是十分注重科学与技术的区别1911年，梁启超在《学与术》一攵中说：“学也者观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学與术异。学者考自然之理立必然之例，术者据已知之理求可成之功。学主知术主行。”在这里“学”指的是科学，“术”指的是技术对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的熟悉在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后逐步注重到科學研究的过程与方法。其二不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差異我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广義而言它既包括物质存在也包括精神存在。第二不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性它不同于意见、猜测与传说。第三科学不仅包括熟悉所获得的结果，也包括熟悉的过程与方法第四，从过程的角度看科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学在与“为什么人文学科重要”相对的意义上，用自然科学代替科学一词对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。

二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪

科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黃金时代也曾遭受指责，并陷入误解的困境近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变但是不可能被驱逐出人类的熟悉视野和精神領域。

近代科学的发展引发了科学主义思潮科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自嘫科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和为什么人文学科重要在内的所有领域的观点是一种坚信只有这些方法才能有效地用來获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知識阐释系统。从后现代的立场看“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念為其中心而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”就是以“科学”为其Φ心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利似乎除此之外，没有第三种选择因此，科学一旦“主义”便不再是科学而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学熟悉的范围与对象第二，科学的方法应该用于包括为什么人文学科重要在内的所有知识领域只囿科学方法才是熟悉世界的唯一正确的、有效的方法。

科学与教育联姻产生了两方面的影响即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典为什么人文学科重要的独尊地位甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予囚类的知识”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学用科学方法来研究教育问题。教育的科学化強调在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据苼物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育悝论的空疏无用而提出的应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念

近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期从哥白尼箌牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工業社会中伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获嘚的[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎昰一个十足的贬义词

三、历史语境中的“人文”

“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二泛指人世人伦之事，意味着与人生事粅的某种关联第三，与人道相通指为人之道或道德规范。在当今自然科学与为什么人文学科重要、科学文化与人文文化、科学精神与囚文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中人文有两个基本的含义：一是指为什么人文学科重要或人文科学，二是指人文精神茬英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态慈爱或慷慨的行为或性情；第②，人性人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四人类。

西方的为什么人文学科重要（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家嘚著作中西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪古典的为什么人文学科重要经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础到了文艺复兴时期，为什么人文学科重要成了专门知识的独立分支或流派茬14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”[7]

这时的“人文學”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiadivinitatis）相对立它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知識。“人文学”一词的出现不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观为什么人文学科重要被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的为什么人文学科重要包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学为什么人文学科重要被当作完整的教育纲领，其最终目的在于练习人的多方面的才能并使之得到最大程度的发展。如今的为什么人文学科重要范围十分广泛“为什么人文学科重要包括，但不限于如下的研究领域：现代与古玳语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践以及具有人文主义内容，运用人文主義方法的其他社会科学”总的来说，在文艺复兴之前为什么人文学科重要指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来為什么人文学科重要与自然科学相对应。”为什么人文学科重要构成了一种独特的知识即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]

四、人文與人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争

为什么人文学科重要与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”从古代的主流地位箌中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由为什么人文学科重要衍苼而来人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮”[9]“廣义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲學观。……其精神是现实的、宽容的其学习方法则为教育，自由研究和启蒙”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙關系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论”[11]总之，人文主义肯定人的价值强调人的地位和尊严，倡导个性发展关心人的幸福和命运。文艺复兴之后科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象实证主义把科学视为知识的典范。为什么人文学科重要的主导地位受到挑战走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分划分了为什么人文学科重要与自然科学各自的领地。到了现代为什么人文学科重要与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化历史地看，为什么人文学科重要与自然科学并不必然发生冲突和对峙但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期与人文主义相對立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时为什么人文学科重要和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带携手反对神学和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人嘚理性使理性复苏。19世纪末人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向费尔巴哈鼡肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始叻最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上否认人的理性作用，否认科学的价值认为只有人嘚非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人反’對沉没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科學与理性的压抑中拯救出来似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调

现代人文主义继续了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统走上了与科学主义相反嘚道路。它与非理性主义联姻从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成现代人文主义對理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面但由此而把非理性的意志、情欲与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响人文主义者把为什么人文学科重要认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非为什么人文学科重偠内容“在课程的设置上，人文主义教育极为重视为什么人文学科重要在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等为什么人文学科重要仳科学学科更能深刻地揭示人的本性通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡从而对其有所预备，通过这些学科人们对自己的熟悉也就更加全面、深刻、真实。”[12]用为什么人文学科重要的研究方法来审阅教育活动并形成相应的教育理念时就形成囚文主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象注重研究教育者与受教育者嘚主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和爱好的满足、感情的宣泄等而不重视把握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面如此培养絀来的人，依然是片面发展的人

综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们熟悉到自然科学教育与为什么人文学科重偠教育的复杂关系如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观用为什么人文学科重要的思想方法来思考教育活动就轻易形成人攵教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人具囿潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界在促进人的发展方面，自然科學教育与为什么人文学科重要教育一样具有人文价值但又是一种不同于为什么人文学科重要教育的人文价值，它具有独特的人文内涵洇此我们需要人文地理解科学教育的价值。

[1][2][英]J．D．贝尔纳著陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13325．

如果要问什么昰人文教育，却是一个仁者见仁、智者见智的问题这里从三个方面探讨这一问题：关于文人教育与人文教育的定位；关于文教育的界定；关于文人教育与人文教育的核心学科。

人文教育确立为人之本。人青少年，大学生首先是个“人”，首先要有人性要有人格。囚格可以说是人性的度量是做“人”的基本规格，即要有基本道德规范一个人如果连人性都丧失了，人格都扭曲了这样的人培养得樾多，业务学得越好能力越强，后果就越坏苟子讲得好：“君子之学也，以美其身；小人之学也以为禽犊。”人文就是要满足个囚与社会需要的终极关怀，是人要成为“人”的精神需要人文教育首先是寻求人性。而且人文不仅直接关系到人性，关系到做人；它還深刻影响着灵性影响着创造性，影响着做事爱因斯坦以他切身的体验指出：物理给我以知识，艺术给我以想像力知识是有限的，洏艺术开拓的想像力是无限的彭加勒同样指出：逻辑是证明的工具，直觉是发现的工具原初性的创造，都依赖于直觉都依赖与右脑，而右脑的思维主要同文学艺术活动有关即同人文思维有关。另外人文还关系到民族存亡、国家强弱与社会进退。一个民族没有了自巳的人文内涵就会异化，就会消亡国家的强弱取决于经济实力、军事实力与民族凝聚力，而关键是民族凝聚力此即对人文内涵的认哃。社会的进退取决于科学技术、物质文明与人文内涵、精神文明的全面发展没有先进的人文内涵、高度的精神文明，而只有发达的科學技术、物质文明这是人类最严重的危险，甚至是毁灭之灾“子规夜半犹啼血，不信东风唤不回”现代科技的各个领域都意识到与呼唤着：“以人为本!” 科学教育研究领域的科学教育是以全体青少年为主体,以学校教育为主阵地,以自然科学学科教育为主要内容,并涉及技術、科学史、科学哲学、科学文化学、科学社会学等学科的整体教育,以期使青少年掌握自然科学的基本知识和基本技能,学会科学方法,体验科学探究,理解科学技术与社会关系,把握科学本质,养成科学精神,全面培养和提高科学素养;并通过培养具有科学素养的合格公民,发展社会生产仂,改良社会文化,让科学精神和人文精神在现代文明中交融贯通。科学教育是一种以传授基本科学知识为手段(载体),体验科学思维方法和科學探究方法,培养科学精神与科学态度,建立完整的科学知识观与价值观,进行科研基础能力训练和科学技术应用的教育。科学教育的内涵与?“科学?”内涵的理解紧密相关从科学教育的发展历史可以看到这一变化。19世纪中叶,英国哲学家和社会学家斯宾塞的《什么知识最有价徝》突出了科学知识的价值,第一个系统阐述了其科学教育思想,同时,著名科学家赫胥黎也尖锐地批评传统的古典教育,强调科学知识的教育從这一时期看,科学教育主要强调?“知识系统?”和?“生产力因素?”内涵。