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[精品]小学语文第三学段略读课文教学例谈
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“写了什么”与“怎么写的”（转）
语言，包括语言内容“说什么”和语言形式“怎么说”两个方面。一篇文章只讲内容不讲形式，就会条理不清、杂乱无章；反之，则会空泛无物，味同嚼蜡。语文教学不仅要关注语言内容“说什么”，还要聚焦语言形式，即关注语言文字是怎样把人的情和意在作品中表现出来的。因此，语文教学不能只停留在对语言内容的理解、感悟上，还必须凭借文本去体会作者语言表述的形式。&&&&反思我们的教学，引领学生深入理解语言内容已成为大家的共识，以至于出现过“十万个为什么”的反面案例。我们常常自觉不自觉地在阅读教学中以“得意”为主，也就是只注意引导学生关注课文写了什么、说了什么，而不注意引导学生感受课文是怎么写、怎么说的，作者是运用怎样的语言、方法和形式来表达情感的。我们常常忽视课文是如何通过各种语言形式的组合来表现内容的。两三个课时过后，留在学生记忆中的只有“主人翁是个怎样的人”，“课文讲了一个怎样的故事”“懂得了什么道理”之类以内容为主的知识。这种只关注内容的教学显然是偏离轨道的。&&&&课标对第三学段阅读的要求中明确提出：（小学高年级段）要在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。所以，我们要注重内容的感知，同时注重语言的感知，通过感知语言的表现形式，了解语言之间的内在联系，以及这种内在联系背后隐含的文化与审美价值，做到“写了什么”与“怎么写的”和谐共生。&&&&一、高端的声音&&&&叶圣陶先生早就指出，语文教学要体现和完成“自有它独当其任的任”。成尚荣先生解读“独当之任”时强调，这是语文学科承担的“任”，而非其他学科的任务，这包括内容和形式两个方面的“任”。但是，我们的语文课往往关注教的内容，而很少关注形式，即学生在教师指导下，很少关注和研究作者是怎么组织表达的，是“怎么说”的。如果忽视了这一点，专门在“说什么”上兜圈子，就没有体现“阅读课”、“语文课”两者的“独当之任”，“教”得再好，也是不行的。&&&&崔峦也指出：“语文阅读教学要走个‘来回趟’。”这“来”便是要弄清文本写了什么；“回”呢，则是要知道作者是如何写的，为何要这样写，也就是要揣摩、感悟作者的写作方法。在全国第六届阅读教学大赛后的总结大会上，崔老师再次强调：当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。&&&&张志公先生也提出了阅读教学要“带学生从文章里走个来回”的观点：“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。”&&&&王尚文先生坚持“语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’。”语文课固然要理解文本内容，但是理解内容并不是主要目标，语文教材的教学价值重点在于理解文本语言及其表达形式。&&&&薛法根老师反复强调，阅读课应侧重于指导学生正确地理解语言文字，既要正确地理解课文的思想内容，又要正确地理解课文的表达形式。我们绝大部分的阅读课，重在指导学生理解课文的思想内容，试图通过课文内容的理解带动语文能力的培养，走的是“带着学生感悟课文”的路子。尽管“感悟课文”的过程中也涉及语言的表达形式，但是基本上徘徊在“你从中体会到了什么”、“这样写有什么妙处”这些层面的问题上，仍未走出“跟着课文内容跑”的圈子。于是，阅读课教着教着就变成了课文内容写什么，我们就教什么，一会儿上成了科普课，一会儿上成了品德课，一会儿又上成了“四不像”的课，从模模糊糊变成了糊里糊涂。&&&&特级教师王崧舟指出：“其实语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”“语文意识，说白了就是关注‘怎么写’，‘为什么这么写’的意识，就是将阅读旨趣由‘思想内容’转移到‘语言表达’上来的意识。”&&&&特级教师殷光黎说：“要站在写作的角度来指导学生阅读，在读中学习精美的语言、精妙的构思、精致的布局，学习表达运用。”&&&&这些专家的主张，不约而同地定格在“写了什么”与“怎么写”的和谐共生上了。&&&&二、实践的探讨&&&&一堂阅读课中，我们应当在文本的语言表现形式方面教给学生些什么呢？我觉得，可以从此文中最有特色的语言文字的细节入手，一个标点、一个字、一个词、一句话直至段落篇章，只要用得精当贴切，都值得反复推敲、潜心斟酌，从中体会文字中的奥妙，感受出文字的温度，触摸文字的质感。&&&&1．意味深长的标点&&&&标点符号也是一种语言。同一个标点，在不同的语境中所显现的色彩不一样。有时候，一个省略号就是文章的点睛之笔，胜过千言万语。&&&&薛法根教学《军神》一课时，围绕文章中“了不起!你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你是一位军神！”这一中心句，着重针对三个感叹号引导学生进行咀嚼感悟。薛老师让学生注意其中出现的三个感叹号，让学生反复读句子，体会其中的感情。通过师生交流，体会这是沃克医生对刘伯承的赞赏敬佩，进而感受其中“真正的男子汉”的含义，最终体悟刘伯承意志如刚、毅力非凡的伟大人格。&&&&2．点睛传神的字词&&&&把字词孤立地看，大多平淡无奇，但放在具体的语言环境之中，却能灵动起来，一下子变得有了颜色和温度。薛法根教学《爱如茉莉》时，抓住一个点睛的“探”字，让学生感受了一切景语皆情语的写作技艺，从中领略作者传神的表达方法。薛老师在教《槐乡五月》一课时，有这样一段经典。&&&&【案例一】薛法根执教《槐乡五月》片断&&&&生：“五月，洋槐开花了。槐乡的小姑娘变得更俊俏了，她们的衣襟上别着槐花，发辫上戴着槐花，她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香。”&&&&生：我有个问题。书上说：“她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香。”这里为什么用“飘”，不用“走”呢？&&&&师：这个问题有意思。红旗能飘，树叶能飘，小姑娘怎么能飘呢？哪个同学知道？&&&&（生冷场。）&&&&生：用“飘”很美。和前面的“篮儿”一样是借代。&&&&师：你再读一读写小姑娘的句子。&&&&师：大家明白了，其实这里的“飘”就是走的意思，但是为什么要用这个词？想想怎样的走才叫“飘”？老大爷老大娘能飘吗？显然不合适。到底什么样的走能用“飘”呢？&&&&生：我觉得“飘”应该是走得快的。&&&&师：对呀，老大爷老大娘走路慢吞吞的，是飘不起来的。是跑的、快的才能用“飘”。&&&&生：像燕子一样走。&&&&师：那是飞。（众笑）&&&&生：像燕子一样轻快。&&&&师：对，又轻又快，对了，这样一种感觉，就是“飘”了。还有什么感觉？前面两句话：“衣襟上别着槐花，发辫上戴着槐花。”&&&&生：老师，我还想补充刚才同学所说的。“飘”说明她们心情很快乐。&&&&师：痛苦的时候飘得起来吗？对了，脚步轻快，心情是非常快乐的。从这个“飘”可以读出小姑娘的快乐心情。刚才是谁提出来的，现在懂了吗？现在读读这个句子，把快乐的心情读出来，注意这个“飘”。&&&&（生读句子。）&&&&文中的“飘”字用得非常巧妙，既写出了小姑娘们的身姿轻盈，又表现出了她们摘取槐花后的兴奋心情，可谓是一字入口，百味皆生。薛老师紧紧抓住了这个“飘”字，引导学生读出了作者笔墨的精妙。&&&&3．精彩典范的句段&&&&在低段的教学中，我们要重点引导学生关注文中的典型句式；中段时要重点引导学生关注文中的典型语段；高段的教学则要以引导学生梳理文章思路和几种基本的表达顺序为主，同时重点引导学生关注文本中的细节描写、景物描写、场面描写、心理描写等。&&&&【案例二】薛法根执教《爱如茉莉》片断&&&&生（齐读）：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”&&&&师：“爱如茉莉”为什么用两个呢？一个不就够了吗？&&&&生：一个是妈妈的茉莉，一个是爸爸的茉莉。（众笑）&&&&师：是双方的所以用两个？如果我爱爸爸妈妈还有第三个。爱如茉莉，爱如茉莉，爱如茉莉。很有意思。&&&&生：因为他把这个词在心里细细品味。&&&&师：在心里品味，久久地回荡，非常好，这是一种理解。&&&&生：我觉得小作者非常高兴明白了“爱如茉莉”的意思。&&&&师：高兴？小孩子高兴的时候，我胜利了，胜利了！用两次是不是啊，表达感情对不对？这是你的一种理解。&&&&生：我觉得第一个是令人感叹，第二个是让人回味。&&&&师：说的好啊，“爱如茉莉，爱如茉莉”（师有感情地读）好的，读出了两层含义。&&&&生：我觉得第一个“爱如茉莉”说明了爸爸妈妈的爱是平淡的。第二个“爱如茉莉”能让我们久久体会那种平淡的爱。&&&&师：从内容上来说，爸爸妈妈的爱是平淡的，后面却是让我们去体会、去回味的。&&&&生：我觉得作者是反复指出爱如茉莉才说两遍。&&&&师：强调，反复来强调爱如茉莉。&&&&生：我觉得第一个爱如茉莉是说我开始不懂得，第二个爱如茉莉是说经过一件事后明白了。&&&&师：他经过这件事后懂了，是不是啊？这里，我觉得它是一种回味，一种赞美，一种赞叹。人世间像茉莉一样的爱是珍贵的。&&&&生：第一个“爱如茉莉”是强调爸爸妈妈的爱，第二个“爱如茉莉”是想告诉我们，虽然平时爸爸妈妈说的话是那么平平淡淡，但是他也可能像茉莉一样独自散发着芳香。&&&&师：说得真好，那才叫做真爱无言。（师板书：真爱无言）真正的爱不需要说我爱你，真正的爱是无私的爱，是化在生活的细节里面的爱。所以课本上说，“哦，爱如茉莉！爱如茉莉！”因为这样的爱是真爱，是平平淡淡的，是那种真真切切的。（板书：平平淡淡，真真切切）这就是这篇课文——“爱如茉莉”。&&&&这一课的结尾使用了反复的表达方式：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”这样做既是为了点题，同时又点出了爱的真谛，令人回味无穷。薛老师对文本独到的解读和把握，让这一个反复有了更绵长的味道。&&&&4．浑然天成的篇章&&&&一篇文章的写作，不但要做到言之有物（有材料、有内容）、言之成理（有主题、有思想），而且还必须要做到言之有序。这就是说要考虑先写什么，后写什么，如何开头，如何结尾，如何过渡承接，如何详略，选择什么材料，运用什么表达方法，等等。因此，我们还必须引导学生从文章的整体去把握，了解作者是如何为表现文章内容进行组织安排的。中高年级的阅读教学应更加关注篇章知识的教学，也就是注重文体，从文体特点的角度引导学生认识、理解和积累。&&&&我们要关注文章的文体特点，同时要关注整篇文章有特色的写作技法，如含义深刻的标题，典型精当的选材，独具匠心的谋篇布局，生动而有个性的语言等。&&&&三、问题的透视&&&&1．要不要讲“术语”&&&&小学阶段要不要讲“术语”？在新课标中是这样表述的：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这里提出“不宜刻意追求”，也不必“系统和完整”，表明了课标的立场是要淡化，而不是避而不谈。课标中还有一句：“语法、修辞知识不作为考试内容。”言下之意可以理解为要认识，但不要求全面掌握。薛法根说：“适当的理性知识，可以将感性体验借助这些名词术语，说得更加透彻一些，也促使学生提升到一个更高的水平，让人达到一种豁然开朗、柳暗花明的学习新境界。”所以，对那些典型的语言形式，我们不必刻意回避“术语”。淡化概念不等于不要关注语言形式。对于那些典型的语言形式，我们要精心引导学生感悟，体会其精当贴切的妙处。&&&&【案例三】薛法根执教《我和祖父的园子》片断&&&&师：读着课文，你能体会作者的写法吗？哪些词语、哪些句子你感觉很特别？&&&&生：（读片断）从这里我能感受到园子里生机勃勃。作者写花开、鸟飞、虫子叫好像都跟人似的，有了生命。&&&&师：一切都是活的。花开了，就像——（生接：花睡醒了似的），活了吧？鸟飞了，就像——（生接：鸟上天了似的），活了吧？虫子叫了，就像——（生接：虫子在说话似的），活了吧？这三个句子结构相似，连在一起叫——（生：排比）。&&&&……&&&&师：读了这篇文章，我们知道作者就是要表现自己的童年生活多么——快乐、自由、幸福有趣。既然是写自己的童年生活，那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢？&&&&生：园子是他生活的环境。&&&&生：有这么多昆虫、庄稼等陪伴着她，她的童年生活才如此幸福有趣。&&&&师：是的。（指黑板）看园子的这些特点、我的童年生活的特点，发现什么了吗？&&&&生：写园子丰富多彩，衬托童年生活的丰富多彩。&&&&生：写园子里庄稼自由自在，其实就是写作者的童年生活自由自在。&&&&师：这叫——（板书）借物抒情。&&&&对于文中的排比句，薛老师先是引导学生读句子，说说“哪些句子你感觉很特别？”当学生说出句子的感受后，薛老师又引导学生体会句子的表达方式是“结构相似”，此时，“排比”这个修辞手法的点明水到渠成。对于“借物抒情”，薛老师同样是让学生读课文，谈体会，进而研究写法，“既然是写自己的童年生活，那又为什么花那么多的笔墨来写这个园子呢？”最后点明“借物抒情”，把学生的感受提升到了新的高度。&&&&2．如何“学以致用”&&&&关注语言形式的最后归宿点在于运用。对于语言形式的关注如果仅仅停留在“感悟”上是不够的。在感悟语言形式之后，我们还要引导学生学习、模仿，在实践中加深理解和感悟，将别人的语言形式转化为自己的语言形式。要站在写作的角度来指导学生阅读，在读中学习精美的语言、精妙的构思、精致的布局，学习表达运用。使学生学以致用，能说会道，能写善文，发展和提高语文综合素养。&&&&【案例四】薛法根执教《我和祖父的园子》片断&&&&学完“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一黄花，就开一黄花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管……”这一段后，老师提出要求。&&&&师：下面我们来做个练习。模仿作者写倭瓜、黄瓜、玉米等手法也来写作者在园子里生活得快乐、自在。开头：我的童年生活是快乐、自由的。&&&&生动笔构思时，师提醒句式要有所变化。写好后，提醒学生轻声读一读，注意写作有条理。&&&&生：我想睡觉就睡觉，我想玩耍就玩耍……我想捅马蜂窝就捅马蜂窝，即使被马蜂蛰上，脸肿成个大包，我也不哭。（众笑）&&&&生：爷爷抽烟，我就拿根黄瓜叼在嘴里当烟斗。&&&&生：我想浇菜就让我浇吧，瓢一扬把自己浇成个落汤鸡我也喜欢。一会儿又想追蝴蝶、抓蜻蜓，就让我去吧。玩累了，就躺在地上。天空蓝悠悠的，又高又远。我的心也蓝悠悠的，又高又远。&&&&这是一段非常率性、洒脱、天籁般自由纯美的语言，烙印着作家独特的文风魅力。这种新鲜的、独到的、极为个性化的语言值得学生学习、欣赏与模仿。案例中，薛老师在学生理解文本意义后，即带领学生回望文本的艺术表达，在触摸语言的过程中，进一步引导学生感受形象，体验情感，发现形式秘密。文本语言正是在师生的“回望”中，在这种“言意”的转换中沉淀、加温。作者的含蕴表达，被薛老师巧妙解读后，激起了学生模仿表达的欲望。课堂上学生写得自由自在，练得兴趣盎然，这是语言纳入后的应用，这是情意领会后的倾吐。学生很好地吸收了文本语言的表达方式和意境，结合自己实际进行语言整合运用，经历语言实践。“写了什么”与“怎么写的”在这里得到了自然融合。&&&&3．避免为“形式”而“形式”&&&&特级教师陈建先指出：“引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式的掌握与内容的学习、情感的熏陶有机结合，融为一体。”在学习、体悟语言表达的作用时，要立足整文进行教学。因为语言形式离不开内容，脱离内容的形式是无生命力的。教学中，切不可断章取义，孤立教学。在阅读教学中引导学生关注言语形式，有一个由理解、领悟到积累一定的语言图式再到运用的过程，不是这边教，学生那边就得会用；不是在课堂上专门给学生总结、概括写作方法，机械“告诉”，而是把言语内容的理解和言语形式的学习有机融合。我们要引导学生走进文本，披文悟情，入情入境，与作者灵犀相通，产生情感共鸣；与此同时，关注文本的语言形式，学习表情达意的方式、方法，进行积累、运用语言的训练。这种训练不脱离文本内容，与内容的把握和情感的领悟水乳交融，和谐运行。&&&&歌德说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”对以理解和运用祖国语言文字为目的的语文学习来说，这可不能是个秘密。王崧舟说：语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”。而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。语文要学的就是“这个”，语文味所指的就是“这个味”。语文教学不仅要有“读”的训练，更要有“写”的思维，要力求通过语言形式理解语言内容，再凭借对语言内容的理解，品味、推敲语言形式的妙处，领悟作者表情达意、遣词造句、布局谋篇的方法，有意识地让其咀嚼文本的语言形式，努力实现语言内容和语言形式的和谐共生。
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