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给孩子当下的幸福（真实讲述李跃儿芭学园老师与孩子生活的书）
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&&&&粉红色的云朵&&&&当冬天和春天交替的时候，你抬起头来仰望远方的天际，那里会有一大朵一大朵的云。当秋天和冬天交际的时候，你抬起头来仰望远方的天际也会看到一大朵一大朵的云。大片的云给你无限的诗意，在这些云朵中，总有那么一两朵会略略的红一点或略略的黄一点，在你被这仙境一样的美，感动得深深地叹息时，你同时会感叹上苍怎么会想到让蓝天作为底衬，让这些云每一朵都各不相同，最不可思议的是好像苍天是个艺术家，专门让那一朵可爱的粉红色的云朵，正好在那个最恰当的地方。它微微地透着一点红色，让这一片云的奇景显得那么丰富、那么活跃。当你再这样想时，会不自觉地摇一下头，嘴巴啧啧有声，同时脸上露出欣慰、满足的笑容。&&&&马丽娟就是这样一朵云。&&&&2000年，我到她所在的大学，为我的艺术学校招实习老师，一个个男孩、女孩在面前闪过，突然一个女孩坐在我对面的床上，一脸灿烂的笑容，月牙形的牟子清澈、透亮，牙齿又白又整齐，在回答我刁钻的问题时不温不火，就是被将在那里也自然的笑着，尽可能地回答我的问题。在她的身上我没有看到自卑和不自信，而看到的是泰然自若和不服输的闯劲。我们的教育需要具有这样特质的这样的人，因为在我们对教育的探索过程中必有失败、有冲突、有欣喜，在看到挫败时不急不燥继续前行，在探索中有持久的耐力，才能够深入研究。如果没有这样的人格特质，就很可能会有过多的痛苦，最后导致前功尽弃，所以，我挑上了她。&&&&经历一个丑小鸭的阶段，2000年央视唐主编领着人来拍摄电视片《谁拿走了孩子的幸福》，片中有马丽娟的一段讲述，拍完后，唐主编说：“你们的马老师是个人才，她能把一个故事讲得那么充满生命并具有艺术色彩”。&&&&故事肯定不是只靠嘴巴讲出来的，首先心里得有，而马老师讲的故事来自于她对这份事业的热爱，来自于她用自己的心灵、对教育和孩子的诠释，来自于她的感悟和思考。&&&&2004年3月份我带着三个老师九个孩子来北京办儿童之家，马丽娟是三个老师之一。每天从早到晚，马丽娟老师都在尽职尽责地做着自己的工作，从来没有表示过不满。当她和孩子在一起时，立刻就营造出那么一种甜美喜悦并带有幽默气息的氛围。你会看到她在听孩子说话时，轻轻地捏着自己的双手，眉头向上微微隆起，眼睛是那种期待着好玩的事发生的鼔励神情。嘴角在听孩子说话时也为孩子使着劲。这时孩子围在她身边，一幅幽默感的画面就出现了，我常想这幽默到底是怎样造成的，其实她自己可能根本不知道，这个幽默不是来自于语言和形象，而是来自于她的身体所散发的对孩子的那份深深的爱和关注，这份爱和关注使得孩子在她面前时，像一只努力的小鸭子，而小鸭子却以为自己和大鸭子一样，是一只大鸭子，大概幽默就来自于这里。&&&&有一天中午她在安抚一个入园不久的三岁男孩睡觉，男孩在家里都是有人搂着拍着睡觉的，如果没有一个过渡，男孩就睡不着，不午睡会造成孩子心理和体力的透支，会使孩子认为上幼儿园是一件过于难受的事，因而来幼儿园感到很愁苦。&&&&于是中午马老师会侧卧在男孩子床边，男孩子睡不着自然会研究马老师，有一天男孩指着马老师的胸部问：“马，这是什么？”马老师回答：“乳房”，作为一名有素养的老师，她要正确的回答孩子提出的问题。男孩又问：“我可以看一下吗？”男孩正是探索身体的年龄，要求看一下是自然的。马老师平静地说“不可以”。她爱孩子，懂得给孩子自由，但也懂得仆人式老师的义务是帮助孩子成长，让孩子发现尊重别人的意愿，是作为一个人认知中最主要的部分之一，所以马老师果断地拒绝了他。&&&&男孩不罢休又问：“那我可以摸摸吗？”孩子就是这样，苍天为了他们的发展早已设计好了不达目的决不罢休的天然本质。&&&&马老师还是平静地回答：“不可以。”她是一名好老师，知道怎样依靠自己的优秀品质来影响孩子，所以不会放弃让孩子了解别人境界的机会。&&&&男孩继续又问：“那里面有牛奶吗？”孩子换一种方式还是要继续自己的探索。&&&&马老师也还是不温不火地回答：“没有。”这是真实的现实。老师有责任引领孩子发现真实。这时男孩总结道：“噢，马的乳房里没有牛奶”。听了这个深奥的总结，马老师藏起脸笑了，笑完以后，用平静的神情面对孩子。孩子没有发现马老师笑过。在这时笑会给孩子带来什么，不笑又会带来什么，不是每一个幼教老师都很在意，也不是每一个幼儿园老师都能做得那么恰当，幼教是一项精细的工作，好的老师绝不在孩子面前做出一丝一毫随意的行为，说出一句对孩子不利的语言。&&&&从一个助教老师，到主班，从战战兢兢的担心自己什么都做不对，到体验过教育的发展过程有了自己教育思想的老师，在家长、孩子、助理老师和后勤人员管理支持的漩涡中心，马丽娟老师看到了什么、感到了什么、想到了什么？&&&&这一切都写在这本书里，看了这本书，您会发现，从一名“仆人”式老师的角度，她看到的孩子及孩子背后的那个群体所显现在孩子身上的烙印。在教室中，一个老师怎样在不同文化背景影响的孩子中，既尊重他们的文化背景和个人特质，又尽可能地帮助孩子们完成自己的发展任务。在这本书中，您会看到，那个站在孩子中间，观察着、思考着、感受着、探索着的马老师。她正像一朵带着温柔的粉红色的云朵，每天飘荡在孩子中，并满载着独特的人性光辉。&&&&——李跃儿&&&&李跃儿芭学园办了这么些年，该有这样一本书来揭开她“神秘”的面纱，让更多的父母们看到她美丽的样貌，而马丽娟老师是最有资格来写这样一本书的。无论教育专家们啰嗦些什么，都不如老师将孩子们真实的故事讲给我们听，更能揭示儿童成长的秘密，更能让我们看到怎样的教育，才是最适合人类儿童心灵发展的教育。&&&&——小巫&&&&芭学园的孩子很幸运&&&&我在芭学园的日子非常有趣且有职业成就感，因为我在巴学园共事的教师和工作人员都对孩子的教育有着相当的热忱和承诺。&&&&因为我的中文不容易被我的同事们理解，所以有时我的工作非常具有挑战性。开始的时候，我的“中文”还要再被翻译成中文。每个人的沟通和共同学习的意愿都非常强烈。埃迪特弗雷（瑞典幼儿教育专家）来访问的时候，我的中文有了一点进步，所以埃迪特对沃夫冈（德国志愿者，懂德语、英语）讲德语，沃夫冈把德语翻译到英语，然后我再把英语翻译为中文。每周四晚上的教师聚会因此而充满诸多乐趣，并洋溢着家庭式的温暖。教师的生日晚会非常感人，有美丽的鲜花和蛋糕，还有老师们倾注很多爱心制作的卡片。&&&&我在芭学园工作的一个部分是帮助一些教师发展的教育管理会议。一开始，教师们很少发言表达自己的意见。突然有一天，一个非常令人兴奋的日子，老师开始用中文对我说：“对不起，我想打断你一分钟”。终于，他们开始有真正的强有力的思想和观点，并且他们愿意在一起讨论。这是一个伟大的进步！&&&&那年的晚些时候，我和每个班面谈探讨自己班级的进度。在会议上，我们使用一张问卷，涵盖玩具、孩子、沟通和需求方面的各种问题。非常棒的发现是，每个班都有自己的个性和风格。在马丽娟老师的星星班，最引人注目的方面是年轻教师对马丽娟能够带给她们的知识表示赞赏。她们对马老师心怀深深的感激之情。真高兴看到年轻教师非常尊重她，且非常喜欢和她一起工作。&&&&当然你离开一个地方后，看过许多其他地方，你就会意识到关于之前离开的地方的许多事情。这正是巴学园留予我的真实写照。我有很多美好的回忆，我记得老师们如何努力工作，每天认真清洁精心照顾他们的教室。这里的老师学习制作新玩具的速度都非常之快。羊毛纱卖家非常乐于看到我来给老师们买羊毛纱！另外，我也发觉，大李的艺术天性和大李的培训对教师们有相当的影响力。所以芭学园教室里增加的艺术创作比其他许多国内的幼儿园要多很多。而且，在创作过程中不打扰孩子，这种巴学园的教学风格给了孩子一份伟大的礼物。&&&&在当今的中国，选择在幼儿园工作，其趣味性和挑战性是令人难以置信的。家长们都很繁忙，父母们真的是非常依赖幼儿园老师来为孩子们创造第二个家。巴学园的孩子们很幸运，那里是他们真正的第二个家。而《给孩子当下的幸福》将这个家里发生的一切真实地呈现给了大家。&&&&庚寅夏&&苔米写于深圳
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iframe(src='///ns.html?id=GTM-T947SH', height='0', width='0', style='display: visibility:')作者：方 莺
时间： 19:43:22
来源：中国教育学会
科技活动中6岁幼儿探索性行为及教师指导情况的观察研究
　　在幼儿的学习过程中，探索性行为是一种很常见的、基本的外向型表现形式，它们是幼儿获得日常生活经验的一个主要手段，是人类与生俱来的本能。特别是在科学教育中，由于幼儿园科学教育过程的探索性、内容的生活化、结果的经验性，使得幼儿的探索性行为成为必然要发生的、不可或缺的现象。笔者认为，科学教育中幼儿的探索性行为既反映了幼儿掌握知识、学会学习和创造技能的发展水平，同时又为他们升入小学、中学乃至大学后进一步的学习打下基础，因而是一种最有价值的，能促进幼儿全面发展的途径和手段。
　　然而，许多教师并没有真正把握住这一可能意味着幼儿向学习跨出一步的时机，探索性行为被作为一种很有教育意义的形式，其教育价值常常被教师作为&破坏性行为&而被忽略掉，甚至常常被扼杀在萌芽的摇篮中。
　　关于幼儿在科学教育中的探索性行为，以往的有关研究内容比较薄弱。笔者通过对幼儿在科学教育中探索性行为以及教师指导情况的观察研究，从幼儿个体认知因素、环境因素以及学科特征三个方面挖掘了影响科学教育中幼儿的探索性行为的因素，并详细地介绍了几种指导策略。旨在认清幼儿日常生活中经常出现的、比较隐含的、包含着幼儿兴趣点的探索性行为，对其进行展开，使幼儿在科学教育中出现的探索性行为得以维持、发展和深化，促进幼儿体、智、德、美、劳各方面变化发展的实际、主动地发生。
　　关键词
　　科学，幼儿科学教育，探索，幼儿探索性行为
　　正文：
　　在幼儿时期，孩子的探索性行为最易出现在幼儿园的科技教育中。爱因斯坦曾把科学定义为一种&探求意义的经历&。这提示我们科学不仅仅是己经获得的知识体系，它更是一种通过亲身经历去探求自然事物的意义，进而理解这个世界的过程。科学作为一种认识活动包含了三个基本因素：探索、解释、检验。即，科学本身就是探索。可以毫不夸张地说，幼儿的探索性行为必定会贯穿幼儿学科学的始终，成为幼儿学习和掌握科学知识的主要方式，培养幼儿正确的科学态度和价值观的主要方法。同时，内容丰富的科技活动涉及面广，贴近幼儿的生活且新颖有趣，最能激发幼儿探索求知的兴趣。除此，幼儿各方面的认知能力也都能积极调动起来并参与到科技活动中去，因而科技活动是展现幼儿探索性行为的最好载体，所以在科技教育中研究幼儿的探索性行为具有极大的可能。
　　然而，根据我们观察到的实际情况发现，这种探索的本能却随着年龄的增长而日趋减弱甚至消失。尤其在幼儿时期，孩子的探索性行为常常被成人称为&破坏性行为&而不予理睬甚至横加干涉。因此，许多孩子的探索能力被扼杀在萌芽阶段。在幼儿园开展科技教育的过程中，教师仍自觉不自觉地将知识的掌握作为教育追求的主要目标，为了尽快完美地完成自己的教学目标和任务，有意无意忽视或打断幼儿的探索性行为，甚至包办完成提供答案，自觉或不自觉地告诉幼儿应该做什么，怎样做，结果是什么等等。因此笔者通过研究力图帮助教师转变观念，认清孩子的探索性行为，并将这些观念正确地付诸于各种科技教育活动中，以帮助教师的成长。
　　一.关于幼儿探索性行为的表现形式及其特点
　　幼儿探索性行为的表现形式是多种多样的。在对幼儿探索性行为的观察中，为了快速全面地记录，笔者按常规思维将幼儿的探索性行为分为言语行为和非言语行为。言语行为包括提问(向老师或向同伴或对自己)、探索过程中的语言表述(在老师的引导下或独自一人)、讨论交流(与教师或同伙伴)。非言语行为则分为观察、运用感知觉进行操作、小实验、思考(表现为在探索过程中突然停顿下来，间隔下一个动作有一段时间，神情专注)、结束后的延伸(绘画、制作、游戏等等)。
　　总结研究中的观察记录，笔者发现6岁幼儿更多地把向教师提问作为获得信息的手段，并始终贯穿于幼儿的探索性行为过程。这一方面反映了幼儿的主动性，说明他们不只是被动反应，还会向外界寻求帮助;但另一方面，我们不知道幼儿的这种行为(一些幼儿一遇到问题就求助教师)是否是受到教师以往一贯行为的强化(如教师习惯于充当答案的提供者)而固定下来的。幼儿中主动同教师交流探索结果的幼儿很少(10个探索性行为中仅有3个幼儿这样做)，更多的是幼儿在教师的语言提示下进行交流。
　　在观察的过程中，我们发现幼儿的探索性行为具有性别差异：
　　1)主动性的差异明显。男孩的主动性明显高于女孩。当老师一提出这次开展的科学探索活动时，男孩就跃跃欲试，甚至有的男孩在没听清楚老师的要求时就跑出去观察和动手操作玩具和实验用具：女孩相对很安静。
　　2)合作性的差异。男孩更易一个人独自进行操作和探索，而女孩则是多人一起合作进行操作和探索。这与男孩和女孩的个性与性格有关：男孩独立性比较强，女孩更易依赖别人。
　　3)问题分配的差异。男孩向老师提问大多集中在探索性行为开始的时候，在其探索延续中更多的是与同伴一起讨论与交流;而女孩要么就一个问题也没有，要么对老师所提的问题贯穿全过程。也就是说的，教师或成人的权威性对女孩更易产生影响。
　　二、 关于幼儿探索性行为的影响因素
　　笔者根据观察记录，将幼儿探索性行为的影响因素归纳为：
　　1.幼儿的认知方式
　　六岁是儿童认知发展新的特点继续巩固和发展时期，这个时期的儿童开始追根问底，抽象能力明显萌芽，会事先计划自己的思维过程和行动过程，开始掌握一些认知方法。这些特点导致幼儿的探索性行为出现了不同的特征。在实际观察中看到幼儿的行为表现形式明显增多，如独自进行系统观察、感知觉探索、遇阻思考，讨论与交流等等。
　　皮亚杰的认知发展阶段理论表明：儿童的认识是从具体操作实物开始，在此基础上形成抽象思维的特点。即幼儿的认知方式是以知觉方式为主。所有认知方式中最著名的当属威特金的按&场依存&和&场独立&的维度划分的认知方式。研究表明，早在幼儿园和学前期，在场依存性&独立性和认知改组方面，个体间就存在着明显差异。有些幼儿在知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响;有些幼儿则较多地受来自身体内部的线索的影响。一般说来，场依存者更喜欢集体探索，适合于有教师明确指导和讲授的科技活动，受教师权威影响较大，这类幼儿在科技活动中探索性行为表现不是很多。场独立者喜欢独自钻研，对那些需要提出问题并组织材料的任务容易完成，受教师权威影响较小。而实际观察到的探索性行为的确大部分是由这类幼儿表现出来的。由于事先没有测试幼儿的场依存性与场独立性，因此无法判定所观察到的探索性行为如此之少是否与教师在日常生活中习惯培养幼儿的场依存性有关。但事实是在科技活动中，具有场独立性特征的幼儿更易进行探索。因此，在科学教育中，教师应采取恰当的方式促进幼儿从场依存性向场独立性发展，继而影响幼儿的探索性行为。
　　2. 环境因素：包括物理环境和心理环境
　　影响科学活动中幼儿探索性行为的物理环境是指教室的布置和活动材料的选用等方面。心理环境主要是幼儿的人际关系及一般的心理氛围等。
　　无论是物理环境还是社会心理环境，也不论它们是被有意创设还是无意中形成，都隐蔽却实际地，全方位地影响甚至决定幼儿的探索性行为。这里，笔者根据直接观察到的实际情况，就以下几个影响幼儿探索性行为的主要方面试作分析。
　　1) 物理环境
　　从适宜材料的一些共性特征试作探讨：
　　A、新颖性
　　新颖的材料是相对于幼儿已有的认知经验而言的，即新的、不熟悉的材料。材料的新颖性是激发幼儿探索欲望的直接原因。幼儿学习的直接动力源于他们对感知对象的兴趣。有趣的学习内容能激发幼儿学习、探索的欲望，使幼儿产生积极、愉快的情绪。心理学研究也表明，幼儿的探索活动常常起于对探索对象的兴趣，兴趣越浓，幼儿的探索活动就越持久。因此，提供有趣的，能激发幼儿探索欲望的材料尤显重要。也可以这样说，材料的新颖性引发了幼儿的探索性行为，而幼儿又通过自己的探索性行为熟悉和认识材料，获得各种知识经验，促进成长。
　　B、有意义。
　　有意义的材料指材料所蕴涵的和可能实现的教育价值。材料蕴含的意义是幼儿探索性行为的&依托&。材料有意义的表现方式是材料的知识性，必须包括教师可能达到的教育目标和引导孩子通过探索性行为所获得的知识。科技教育的任务之一就是丰富幼儿的知识，扩大他们的眼界，其中心意义是让儿童与周围客观事物接触，以丰富他们的认识。这是科技教育中的&基础&任务。如果没有对实际事物的接触认识，就谈不上认识能力的发展，也不可能产生认识的兴趣，探索的欲望。
　　C、复杂性
　　材料的复杂性是幼儿探索性行为得以维持并发展的重要因素之一。许多研究都表明具有一定复杂程度和变化的材料能维持和发展幼儿的探索性行为。在实际的观察中，笔者看到教师们大都注意到了提供的材料要有一定的复杂性。特别是在前一个探索性行为快要结束时，教师能通过提问等言语来提高幼儿继续探索的兴趣，引导其进入下一阶段的探索。如，在探索沉与浮的活动中，老师就是通过投放材料的复杂性和变化来维持和发展幼儿的探索性行为。第一次的材料：一盆水、一个软木塞、一小块木片和一颗玻璃弹珠。通过探索，幼儿发现重的下沉，轻的漂浮。第二次材料：加一只乒乓球以及和乒乓球同样大小的泥球，一块石头以及和石头一样大小的海绵。通过探索，幼儿发现同样大小的东西重的下沉，轻的漂浮。第三次材料：增加既可能也可能浮的物体：海绵、泡沫塑料;开口的乒乓球、有盖子的透明的小瓶子。通过探索，幼儿发现里面有空气的东西会漂浮。
　　2)心理环境
　　具体体现在教师和幼儿以及幼儿通过与同伴的交往所营造的心理氛围。其中，教师和幼儿在互动过程中所创造的安全的心理氛围对幼儿的探索性行为有着直接的促进作用。心理上安全的环境是幼儿主动探索和学习活动的前提，没有一种安全的心理环境，主动探索和学习就不可能。虽然在幼儿园教育中，歧视、侮辱、体罚现象极少发生，但是在我的观察中，鼓励幼儿探索性行为的心理氛围还没有真正形成。当幼儿的探索性行为带有破坏性质或与他人不同时，教师基本是严厉制止的;采用的评价手段十分单调，评价内容空洞，总爱用&判官&的身份来评价幼儿探索等等。教师的这些行为当然是没有办法为幼儿营造一种安全的心理氛围的。
　　从理论上说，幼儿的探索性行为应该还受到同伴的影响。心理学家认为，&同伴在社会上平等的，共同操作时，在行为的复杂程度上处于同一水平的个体。&同伴之间没有批评、指责，可以更自由地尝试新的想法、新的行为，还能了解关于他们自己与他人的信息。由于经验水平和思维特点所限，幼儿探索解决问题的过程和方法具有很大的尝试性，他们对事物特点的认识和对事物间关系的发现需要多次尝试，不断排除无关因素，需要很多次，很长时间的探索，才能接近答案。在这个过程中若有同伴的相互提示将减少探索出现的错误，将增强孩子的自信心和受挫的能力，将看到问题的不同角度和方面，将促进幼儿的探索性行为向纵深发展。但是在实际观察中，笔者看到与同伴进行交流与讨论的幼儿并不多，可能一是由于幼儿的&自我中心&，二是教师组织的科技教育活动形式比较单一，造成幼儿与同伴之间讨论的机会少;三是教师的&纪律&意识仍然存在。为了维护上课的纪律，幼儿讲话稍大声，教师就会举起食指&嘘!&。也是活动中很少能看到幼儿在探索过程中与同伴之间相互提出意见或指出不足。
　　3.学科特征(即科技活动的特征对幼儿探索性行为的影响)。
　　1)内容的生活化
　　贴近幼儿生活的教育内容，不仅为幼儿获得真正理解科学知识经验提供了可能，而且让幼儿体验到学习内容是自己当前想要知道的和解决的问题，才能积极主动地去学习和探索，才能保持旺盛的好奇心和探索欲望。教育内容生活化还有一种表现形式就是内容的生成性，孩子天生爱探索，实际上幼儿想要探索的事物和问题本身就蕴藏着丰富的符合教育价值的内容。教师要开发利用幼儿想要探索的事物和问题，进而扩展成科技教育的内容，生成科技教育活动。
　　2)过程的探索性
　　早期的幼儿科技教育应该是引导幼儿通过探索，发现和获得知识的过程。也就是说，幼儿的知识经验应该是幼儿自己获得的，教师的作用是支持、引发和引导幼儿的探索和发现过程。事实上，幼儿真正的探索必须具备两个条件：一是幼儿与物的相互作用，二是幼儿原有经验与新发现的相互作用。幼儿的操作是在验证自己的想法。这样，真正主动的探索应该是幼儿先调动原有经验猜想什么东西可以溶解于水，孩子的猜想当然不会只有一种。他们可能认为盐能溶于水，可能认为沙子可以溶于水，也可能认为油能溶于水&&在猜想后，孩子开始按自己的想法去操作，这样的过程才是真正的探索学习过程。
　　三、 教师对幼儿探索性行为的指导方式
　　研究中还发现，上述探索性行为中有多个是由教师的提问引起的，由此得出引发幼儿探索性行为的原因往往是教师或成人通过提问题激发幼儿的探索兴趣。
　　在研究中笔者依据有关儿童心理学和教育学理论，曾设想6岁幼儿的探索性行为应该更多的是通过材料的特性找到自己对某项事物的探索兴趣，教师的提问仅在其次。也就是说应该有更多的自主探索，更少的定向探索。但在实际观察中却发现教师开展的科技活动大多属于正规性的，这就导致了教师所进行的活动紧紧围绕其预先设计好的目标前进，往往忽略了幼儿在其中自发产生的兴趣指向。同时，大班幼儿的人数过多，在自主探索中教师的指导是无法面向全体幼儿的。因此教师所能引导幼儿进行的更多的是定向探索。在幼儿的活动中，没有或只有很少的机会开展自主探索。由此得出，影响幼儿在科学教育中探索性行为很大程度上受教师所组织的教学活动形式的影响。下面将具体阐述在观察中所发现的教师指导方式的误差。
　　1.理念与行为上的不一致。
　　虽然在科技教育的过程中，教师们早已明晰培养幼儿的科学探索精神和方法是科技活动的主要目标。但是在实际的教育教学中，教师仍然以幼儿正确知识的获得为主要目的。教师在用自己内隐的观念解决具体实际的问题。理念难以转化成实际的行动势必会影响到幼儿如何探索，如何引导幼儿主动探索等等，即教与学的问题。
　　2. 教师提问的不科学。
　　幼儿年龄尚小，知识经验不丰富，一方面导致了幼儿对什么东西都好奇，都想去探索;另一方面也成了幼儿在学习中漫无目的，在探索中像无头苍蝇的直接原因，因此教师有启发的提问便成了幼儿探索的&领头羊&。而在实际观察中发现，教师提问不论方式、内容还是时机都很不科学。
　　其一，提问方式机械、单一。教师每走过一个幼儿，总是会提出一个问题，不提出问题似乎觉得失职，而且大多数问题都是：&你在做什么?&、&能否再做一遍给老师看一看?&有时，教师并不关心幼儿的回答，这只是一种习惯而已。实际上这种提问方式不是建立在充分观察和理解幼儿的基础之上的，反而会让幼儿觉得教师根本就没注意到他，也会机械、呆板地回答教师的问题，根本就没有任何启发意义。
　　其二，内容过高或过低。在观察中教师的问题不是低估幼儿的发展水平就是过高超越幼儿的认识范围。
　　其三，时机掌握不准。教师在幼儿的探索性行为中总是频繁地提问。这种提问过多，会打断幼儿的思维过程和操作活动。
　　3. 材料运用不充分。
　　幼儿在科技活动中的探索性行为更多的是由材料所引起的。也就是说，环境在幼儿的探索性行为中起到了十分重要的作用。大多数教师受传统教育观的影响，把科技活动局限于集中教育，所准备的材料的新颖性、未知度、丰富性等都不够充分。在观察中，我感觉教师投放在区角的材料有些只是摆设，没有得到充分的利用。在前面提到几乎所有幼儿很少主动同教师交流，而是在教师的语言提示下说出自己的探索过程以及结果，这其中一部分的原因就在于教师对幼儿在科技活动中探索性行为的引导方式一些失误阻碍了幼儿主动性和自主性的发挥。
　　四、关于教师的教育对策
　　基于以上影响幼儿探索性行为的几点因素，要使这些因素的影响作用由&潜在的&变为&现实的&，最大限度地发挥它们对幼儿探索性行为的积极作用，离不开教师有效教育行为的引导。
　　对于幼儿在科技活动中所产生的探索性行为，教师实际采取的教育方法可以多种多样的。由此提出以下指导策略旨在利用幼儿在科学活动中随机出现的&兴趣点&，对幼儿的探索性行为进行全方位的展开以促进幼儿的全面发展，获得能力、掌握知识、形成态度。
　　1、支持策略
　　教师对幼儿探索性行为的支持主要在于为幼儿创设心理上安全探索的氛围。皮亚杰特别强调建立积极主动学习的课堂环境，为儿童提供心理上的安全感。在这样的环境中，幼儿被充分尊重和信任，得到充分表现自己的认识、情感和思想的机会，便消除了胆怯和依赖心理，进而才能积极主动地参与到活动中，进行探索、思考、逐步形成探求创新的心理愿望。
　　1)认识幼儿的错误
　　教师首先要做的就是对幼儿的错误持辨证的观点：即幼儿的错误代表着幼儿当前的认识水平。幼儿对事物的认识和解释，所获得的知识经验，受到其原有经验和思维水平的直接影响，因此幼儿在探索和认识事物过程中所表现出的不合乎成人逻辑的想法和做法，也即成人认为是错误的认识，在幼儿己有经验和认知结构上却是极其合理的，合乎他&自身逻辑&的。这时，教师要理解幼儿的错误，要看到幼儿这些错误背后的道理。
　　其次，教师要接纳幼儿的错误。要把幼儿的错误作为了解他思维线索的机会背景。而不是为了教师认为是正确的答案而追问不休。在实际的观察中，我发现很多教师在孩子回答错时总是追问：&你再想一想，是这样的吗?&或&你怎么会那样认为呢?&当孩子不知所措的目光移向教师时，教师往往会采用选择式的问题，甚至有的教师会用眼神、手势、口形告诉孩子正确答案。面对幼儿心目中的&权威&，为了避免教师批评和遣责的目光，孩子们会随声附和：对，是这样。教师不接纳幼儿的错误，使得教师从幼儿那里听到的回答将总是成人式的，没有敢于做出真实回答的自由，教师自然也永远接触不到幼儿的真实认识水平，教师也就无法有效地促进幼儿的发展。对于幼儿来说，久而久之，他们开始养成从教师那里揣摩答案而不是从探索结果和事实中寻找答案。
　　2)建立良好的师生关系
　　要为幼儿创设心理上安全的探索氛围，最重要的是建立融洽、和谐、健康的人际关系。这种人际关系能使幼儿乐于、善于表达和交流思想与情感，能促进幼儿探索性行为的培养。而在幼儿的各种人际关系中，师生关系是最重要的。因此，建立平等、民主、和谐的师生关系是指导幼儿探索性行为的必要条件。更重要的是教师应积极参与幼儿的活动。教师以平等的合作者和参与者的身份参与活动，能极大地增进师生之间的感情，创造平等、和谐的活动气氛。
　　2、引发策略
　　所谓引发策略即指教师在幼儿有心理上安全的探索氛围的前提下，采取激发和引起探索性行为的方式与方法。没有幼儿探索性行为的激发，何来幼儿探索性行为的扩展。幼儿探索性行为的引发是幼儿探索性行为展开的前提和条件。
　　1)关注幼儿的兴趣点
　　幼儿有需求和感兴趣的事物，反映着对这一事物的探索适合原有经验和水平，就暗含着教育所要追求的某种东西。幼儿感到学习和探索这一事物对自己有意义，他乐于学习和探索，才有真正的内在动机。
　　2)善待幼儿的提问
　　好奇是幼儿探索性行为的一种突出表现，是幼儿内在创造潜力的发挥。在日常活动中，幼儿会产生很多疑问和问题。儿时的好奇好问，若得到顺利的培养和发展，就会化作强烈的求知欲和创造欲。因为幼儿的学习是从认识到有问题开始的，关键在于教师如何抓住每一个教育时机，怎样对待幼儿每一个天真的问题。
　　其一是会欣赏&傻&问题。欣赏的反面是斥责。有些教师因为自己不知道答案，又怕在孩子面前丢面子，会斥责幼儿问傻问题。也有些教师可能因为自己忙，显出不耐烦，斥责幼儿问傻问题或多事，久而久之，幼儿的问题逐渐会减少，对周围事物的关注和兴趣也会减少，当然也就没有了探索的热情和行为。
　　其二是培育敢问的勇气。有些孩子性格内向，胆子小，不善交往，这种孩子一般缺乏提出问题的勇气，或者有些孩子缺乏提问的知识和技能而提不出问题。对于前者，教师可以先提问引发孩子的行为，在成功的实践中产生一种想提问题的愿望，从被动到主动地提问，从而逐步使孩子能把提问题当成一种自我需要：对于后者，教师可以采用缩小问题空间的搜索式提问技能，使孩子从&会问&到&乐问&。
　　其三是理解幼儿提问的意图。幼儿很多的问题都来源于他们的兴趣点和关注点。幼儿对某种事物问长问短，有很多疑问和问题，想要知道是什么和怎么回事，即以语言的方式间接地表现出他们的兴趣和关注点。
　　3)恰当提供材料。
　　材料对于激发幼儿的探索非常重要，教师应让幼儿自由地，按他们的想法去探索研究。那教师应如何恰当提供学习的材料，引发幼儿的探索行为呢?以开放的方式呈现的材料能使幼儿有更大的自由选择和自主操作的可能性。孩子自己选择材料，决定用材料做什么，能极大地激发幼儿通过与材料相互作用来探索的积极性。将材料准备的过程作为幼儿的学习过程。经过与幼儿讨论决定了某种内容后，教师就可以和幼儿一起设计、准备和制作材料。幼儿可以根据需要，通过想、问、看去获得有关信息，通过自己动手和求得他人的帮助去获得需要的材料。通过幼儿直接参与材料的准备过程激发幼儿的探索欲望，从而引发幼儿的探索性行为。
　　3、指导策略
　　通过前面的支持和引发策略，幼儿的探索性行为发生了，随后幼儿将展开科技活动中的探索性行为。在这个过程中，教师的引导策略将直接关系到幼儿能否主动地探索和学习科学。这里的指导策略包括观察策略和提问策略。
　　1) 观察策略
　　观察幼儿在探索过程中的反应，看活动的进行是否不断刺激着幼儿进行观察、比较和思考，然后依据观察情况进行有效指导。在幼儿的探索活动中，教师应观察分析幼儿的表现和情绪，倾听他们的谈话，从而了解每个幼儿的、思维过程，这样才便于教师有目的，有意识地进行指导。
　　幼儿在探索中难免会遇到困难和挫折，教师应及时地给予启发和指导，以帮助幼儿解决学习过程中的困难。幼儿在探索中的&挫折&大多由于经过多次尝试仍没有办法发现事物间的关系所导致的，因此，当观察到幼儿经过不断的尝试和探索仍未发现事物的关系时，教师可在幼儿产生矛盾的时候，提供类似或相关的经验，为幼儿提供一个&台阶&，使幼儿尝试用新经验解决问题。比如，在探索&让橡皮泥在水中浮起来&的活动中，教师看到幼儿把橡皮泥团成球、压成薄薄的饼状、搓成细长条、扯成一粒粒的、放进水里，结果都是沉下去。孩子茫然环顾四周的时候，教师可以同伴的身份与幼儿一起试。教师用的不是橡皮泥，而是用一张纸折成盒子放在水里，盒子浮在水面上。孩子摆弄了一会儿，突然说：&我有办法了。&他把橡皮泥搓成了碗的形状，结果橡皮泥浮起来了，他高兴得跳了起来。
　　2) 提问策略
　　从发展的角度讲，幼儿并不会把他们日常生活的经验归类为历史或科学。幼儿经验的内涵比较像一个个事件和主题，而不是个别的学科。因此，教师在引导幼儿的探索活动时，应设计一些具有启发性和导向性的问题，以刺激幼儿的感知、操作、思考、寻找问题的答案，并加以运用。当然，教师提出问题后幼儿会作出相应的反馈，对于幼儿的回答，教师的处理和评价应具有激励性和引导性。
　　教师的提问要具有任务性：即教师通过提问指明探索的方向，以减少幼儿的盲目性、随意性。如在探索不同材质的纸的吸水量时，教师拿出己准备好的材料：纸巾、宣纸、铜版纸。问：&你们认识这些纸吗?哪些纸可以吸水?&让幼儿自己进行尝试，这样的问题既使幼儿知道操作的要求，又能启发幼儿观察、比较，从而帮助幼儿发现纸的吸水性。再次是兴趣性和深入性：幼儿的注意往往易受兴趣的影响。探索性行为的整个过程主要是幼儿自发生成的，在活动的进行过程中，并不总是一帆风顺的。当幼儿的探索活动搁浅而失去兴趣时，教师就可以用提问来调节幼儿的情绪，活跃幼儿的思维，使孩子重新对活动充满兴趣。如在玩水的科学活动中，教师可以这样问他们：&你们有什么办法使一些沉在水里的东西浮起来，浮在水面的东西沉下去呢?&
　　通过分析可以看出，上述三种策略的共同要旨所在：即教师要以敏锐的洞察力，关注幼儿生活中的点滴事件和兴趣所在，利用它们作为资源来&生成&幼儿的探索性行为，要鼓励幼儿积极参与，在探索和活动过程中习得经验：幼儿的探索性行为除了教师的直接指导以外，还要让幼儿通过作用于物的结果反馈来调整自己的认识，实现教师的间接指导。
　　教师在运用这三种策略时可以针对幼儿具体的发展需要及发展的不同侧重，并且教师要考虑到幼儿不同年龄班的特点，以及同一年龄班不同幼儿个体的发展水平，做到因材施教。
　　五、反思
　　幼儿的探索性行为是幼儿认识周围事物的主要方法和途径，通过探索性行为幼儿获得日常生活经验，为创造力的发挥与发展提供了基础性条件。通过研究认为，个体认知因素、环境因素、学科特征都是引发和深化幼儿探索性行为的影响因素。教师只有首先把握住这些影响因素，才能真正深入到幼儿的探索性行为当中去，从而切切实实地指导幼儿的探索性行为。同时我，本项研究所述及的内容能使我们对某些曾视之习以为常的，或从未产生过怀疑的东西产生新认识，使教师能批判性地反思自己的教育教学行为，更好地把握幼儿行为的反馈。当然，在教育教学实践中，教师指导幼儿难免会出现这样那样的偏差和错误，我的研究目的在于找到尽可能地减少偏差和错误，从而在最大程度上促进幼儿发展的有效的教育行动。
　　参考文献
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