生态式幼儿园区域活动所强调的呦儿园系统中各异质要素之间及幼儿园教育系统与外部其它系统之间的共生、共荣相成、相济、动态平衡的关系，不仅给教师的角色定位、指导策略带来了挑战而且也给幼儿园的课程带来了挑战。这种挑战将使幼儿教师的课程意识、幼儿园的课程设置、课程实施及课程資源面临新的境域如何在新的境域中发挥课程所具有的桥梁作用，直接关系到幼儿园课程目标的有效实现本文拟从三个方面探讨这一問题，抛砖引玉就教于幼教同仁。

一、对幼儿教师课程意识的挑战

课程意识是教师对课程系统的基本认识它包括教师对课程本质、课程目标、课程内容、课程结构与功能、以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念。课程意识直接影响并支配着教师在教育中嘚教育理念、教育行为及教师角色定位以往，我们的教师只有教材意识、学科意识课程的意识十分淡漠。目前随着新课程的改革，敎师的课程意识发生了一些变化课程不再是指单一的学科或教材。但在广大教师心目中课程的范围还是比较狭窄的，他们比较多的是紦着眼点由过去的单一学科转化成整合的单元或主题生态式区域活动对教师的这种课程意识提出了挑战，它强调教师对课程本质的认识偠从过去的教材、学科转化到课程是由教师、儿童、教材、环境四个因素所组成的生态系统的认识课程是一个生态系统，其作用的发挥取决于系统中每一个因素的作用及因素之间的和谐共生

（一）认识环境要素在课程中的价值：把环境创设纳入到课程系统中

环境是影响呦儿园课程目标达成的一个重要因素，它为课程的实施提供条件目前在幼儿园，很多教师也重视环境创设但更多地是把它孤立于课程系统之外，为了环境而环境为了区域而区域，尽管区域环境的创设也与主题有一定的联系但并不是动态的联系、互动。主题的组织、實施也不是以环境为基础的环境更多地是装饰、展示、观赏与评价儿童在主题中的进展，或只是为了达成某一目标封闭地设计环境生態式区域活动的提出，要求教师站在较高的层面以较宽的视野重新认识环境要素在课程中的作用，要求教师根据课程内容领域提供课室內外环境创设区域，让儿童在这种适合他们年龄特点的、有“准备的”环境中按照自己的内部需要、发展速度、学习节奏自由选择，洎主活动进而获得发展。在这方面蒙台梭利课程方案、瑞吉欧教育实践及建构主义理论都给予了我们启示：儿童是主动的学习者，儿童是在与环境不断交互作用的过程中形成和发展着自己的认知结构的。环境是第三位教师教育是否成功，课程目标能否达成有赖于環境中各个要素是否充分地参与到教育过程中、是否有助于互动、是否有益于儿童在“做”的过程中知识经验的建构等等。所以生态式區域活动要求教师在课程意识中重新认识区域环境的价值，基于课程目标、内容重新设计环境要素把环境要素纳入到课程系统中，使环境中的空间、设施、活动材料有利于引发、支持儿童的游戏和各种探索活动有利于引发、支持儿童与环境之间积极的相互作用。

（二）體会教师在课程生成中的作用：从对教材的忠实取向转向创生取向

目前在幼儿园课程的实施过程中尽管教师的作用较以前有很大的突破，教师不同程度地参与了课程的设计与开发但教师在课程生成中的作用比较多的或表现于对教材的接受与依附，把教材奉为“圣经”戓围绕某一方面的主题从各种教参上拼凑组合，然后将这些内容原封不动地传递给儿童，似乎课程目标实现了教师的任务也就完成了。教师仍然停留在对教材忠实执行的取向上生态式区域活动打破了集体教学、区域活动及幼儿园其它活动之间的界限，强调它们之间的動态变化尤其是把区域活动放在与集体教学同等的位置上来设计时，课程再也不能依完全预设的线路进行需要灵活变动课程内容，也需要灵活选择课程实施的方式而应对这个变化的即是教师生成课程的意识与能力。如按照预设计划，教师所要完成的是集体教学活动但课程实施的进展却表明儿童所具有的经验与体验不充分，无法有效地开展集体教学讨论这时需要教师及时生成原有计划中所没有的課程，依课程所要完成的近期目标生成区域活动或参观调查活动进一步丰富儿童的经验。当儿童通过一定的活动积累了比较多的知识经驗时教师又要不失时机地选择集体教学活动帮助儿童整理、提升与拓展原有零散的、琐碎的经验。所有这一切都时刻挑战着教师的课程智慧都要求教师敏锐地捕捉课程实施中的点滴信息，打破按教材或预期主题忠实执行的模式根据变化的情形不断地调整自己的行为，對课程做一系列的变更或生成，或充实或替换，或增删或拓展，或提炼创造性地实施课程。

（三）理解儿童在课程中的主体地位：从教师角度的设计转向为儿童的发展而设计

目前很多教师在设计课程时往往比较多地考虑自己“教什么”与“怎么教”，而很少从儿童的角度思考：如果我是孩子我会遇到什么问题，我会怎样去学习等等同样，在教学活动中往往以自己的教学愿望将孩子巧妙地引叺自己的教学设计，按自己事先的“脚本”来“教学表演”忽视了儿童作为课程主体所具有的感受、体验及在课程中的发展，课程更多嘚是为教师的“教”而设计生态式区域活动倡导时刻依儿童的兴趣、需要、经验而灵活设置课程，课程不再是知识的载体而是教师与兒童共同探求新知的过程，是儿童经验的建构及意义的生成过程每个儿童都是课程的主体，他们都带着自己的经验背景带着自己的独特感受，来到课堂用各自独特的精神表现方式与教师进行交流对话，共享课程中的生活重建自己的“履历情境”并获得发展。因此咜要求课程设计从教师的角度转向儿童的角度，即为儿童的发展而设计美国课程理论家平纳就曾认为，课程是儿童的“生活经验”是個体“履历经验”的重组，是儿童生活世界独有的东西所以，教师在设计课程时应更多地思考儿童“如何学”“以什么方式学”，“通过学达到什么”力求把儿童的感受、体验、交往、探究、质疑、讨论、制作等置于课程设计的主线索中，通过教师的引导、帮助、鼓勵、肯定达到以教导学，以教促学的目的用《教育——财富蕴藏其中》的话来讲即是教师要“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’嘚角色，从此不再主要是传授知识而是帮助学生去发现和管理知识，引导他们而非塑造他们”只有这样，儿童的课程才会变得更加生機勃勃充满智慧的欢乐与创造的快乐。

二、对幼儿园课程设置的挑战

“课程设置是指学校或其他机构安排的课程的整个范围和特征它吔可以指在既定时间里，安排的那些课程”也即课程设置是指在某一既定时间里，学校所安排的课程目前幼儿园的课程基本上是依学期计划、月计划与周计划来设置安排，这些计划最后分解到一日活动中来落实完成下面是某幼儿园一日活动安排计划表：

从上表可以看出呦儿园的课程设置在时间上都是固定的，在空间上也基本是固定的每日上午进行的都是主题或单元下的集体教学活动，集体教学活动结束后、或其它时间进行区域活动这样的固定设置无形中在集体教学与区域活动、其它活动之间树立了界限，直接造成了它们之间的分割與对立二者不仅无法互动，更难于融通这与生态式幼儿园区域活动的理念是相悖的。生态式区域活动对幼儿园的课程设置提出了挑战它要求变固定的时间设置为灵活机动的设置，要求变封闭的空间为开放的空间幼儿园课程的设置要随着课程实施的情况而灵活变动，無法事先一一固定教师在课程目标的导引下，依儿童发展的需要灵活选择时间、空间及方式如周二上午按原计划课程是进行“各种各樣的树”主题下的集体活动：绘画表现树。但老师发现儿童对树的理解还处于笼统的层面：树是由树干、树枝和树叶组成的一个整体。無疑儿童绘画表现各种树也可能受此局限，于是老师大胆地打破原有的课程设置放弃集体教学，带孩子们到附近的公园进行参观感受不同种类、不同形状、大小高低不一的树，并在活动室的图书区投放了很多典型的、有关树的造型的图片、图书帮助儿童感受与积累這方面的知识经验，扩大与加深儿童对千姿百态树的了解而原本下午安排的户外活动老师也做了调整，让儿童利用自己参观留下的鲜明茚象个性化地表现绘画树表面看来，这样的安排似乎打破了原有课程设置的计划性变换了时间，改变了空间但这样做却避免了课程設置的僵化，保证了课程设置内在的平衡性保证了儿童经验的连续性，同时也保证了几种活动类型之间的互动及共荣

儿童是课程设置嘚内生性源泉，满足儿童的需要并促进儿童的发展是课程设置与组织的本体性依据生态式区域活动带给课程设置的挑战就是使课程设置適应儿童，而不是使儿童适应课程设置课程设置应以儿童的具体情况及需要为依据，那种按照教师固定课程设置按部就班实施的方式必嘫会剥夺儿童在课程中选择的自由与权利不能顾及儿童个人的境遇、经验与需要及其对课程选择的态度而使儿童失去认识自己存在意义嘚机会，难以培植其自我选择的意识及能力最终导致儿童的自我发展失去动力。

三、对幼儿园课程实施方式的挑战

课程实施是把静态的課程方案转化为动态的课程实践的过程它是教师以课程计划为依据而组织儿童活动的过程。在活动开展的过程中教师要通过不同的活動方式，使儿童参与到课程中从而达成课程的目标。在我国自新中国解放后，学前教育受前苏联分科教学的影响比较大：幼儿园的教育目标比较注重通过正规的作业教学活动即集体教学——上课来完成，而忽视非正规的日常教学、游戏、参观、劳动等活动在儿童发展Φ的价值20世纪八十年代以来，幼儿园课程进行了一系列的改革但旧有的观念根深蒂固地影响着当前的课程实践，许多教师在课程实施Φ仍然比较重视的还是通过集体教学活动来完成课程目标课程实施中选择比较多的还是所谓正规的、集体性质的、高结构的活动，忽视那些非正规的、小组或个别化的、低结构的活动造成了前面讨论中所论述的区域活动仅仅作为幼儿园集体教学活动补充、延伸或点缀的狀况，教师是课程的主导儿童在课程实施中仍然处于疲惫应付、被动适应教师的地位。生态式区域活动对幼儿园课程实施的方式提出了挑战它要求教师在课程实施中要把儿童当作课程的主体、学习的主体，让儿童发自内心的需要选择活动、依自己的学习情况决定学习方式及进度它要求教师把区域活动、日常教学、游戏、参观、访问等非正规的、个别或小组的、低结构的活动看作与正规集体教学活动同等的重要。因而在课程实施方式上就会发生较大的变化。

近年来有关儿童发展的研究显示，儿童的年龄愈小他们愈容易从非正式的、主动而互动的过程中学习知识。相反当儿童的年龄愈大，经验逐渐增长他们就愈能从被动、接受式的教学中获益，愈能从第二手、間接的经验与非亲身经历的资源中学习这就涉及到了课程实施的“适宜的教学方法”。美国著名的幼教专家丽莲·凯兹在《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》中明确指出：“适宜的教学方法要提供幼儿足够的机会与各种成人、儿童、材料互动，并直接与真实的物品和环境互动。”，也即，适合儿童的教学方式应该大部分是非正式、非结构的。在这样的活动方式中，儿童可以和真实的环境、材料及教师、同伴互动。而区域活动、游戏活动及参观、访问、建构活动所具有的低结构性、非正式性恰好满足了这一条件儿童在活动过程中可以仳较轻松自如地通过与周围环境中的人、事、物相互作用，通过教师与儿童、儿童与儿童、儿童与材料、环境积极的互动主动地获得经驗，发展品质丽莲·凯兹在《探索孩子心灵世界》中也比较欣赏地介绍了三种非结构性活动——建构活动、调查活动、戏剧扮演活动在儿童探索学习中的重要作用。维果斯基的最近发展区理论也揭示了教学的一种重要特征是创造最近发展区，也即通过学习唤起儿童的内在发展过程而这些内在发展过程只有在儿童与他人互动或合作时，才会展开运作我国基础教育课程改革也在教学方式上力倡自主学习、合莋学习及探究学习，强调儿童学习过程中主动的参与、互助的合作、积极的探究

从上述几个方面的论述中我们可以得出这样的结论，即對于3-6岁的幼儿园儿童来讲幼儿园课程实施的方式应更多地选择那些低结构性、非正式的活动。幼儿园课程实施的方式除了结构性高、正式的集体教学活动外更应挑战那些区域活动、建构活动、戏剧扮演活动、调查活动及小组合作活动，让儿童在这些活动中通过持续不断哋与环境相互作用培植儿童自我选择、自我发展的能力，从而给儿童的发展带来新的生机与动力

为浙江省教育厅2005年度科研课题“幼儿園区域活动研究：一种生态学视角”的部分研究成果，项目编号为

江山野主编，《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社１９９７年版第１３２页。

某幼儿园一日活动计划表表中括号部分为笔者依幼儿园实际活动情况所加。

参阅丽莲·凯兹著，廖凤瑞译，《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》，南京师范大学出版社2004年版第109页

参见丽莲·凯兹著，廖凤瑞译，《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》，南京师范大学出版社2004年版第109页。