影响人发展的因素,从教育学基础的角度来说有哪些
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影响人的发展的一般因素
影响人身心等发展的因素较多,但最主要的有遗传素质、社会环境、学校教育以及作为个体的人本身的主观能动性等.这四个方面的因素相互联系交织在一起,共同作用于人的发展,从不同的侧面促进着或制约着人的发展的进程与质量.（一）遗传素质：人的发展的物质前提
遗传素质为人身心发展提供了可能.遗传素质是指人从祖辈继承下来的解剖生理特点,主要是有机体的形态、构造、感觉器官和神经系统方面的特点.首先,人的发展总是要通过遗传途径获得生理组织和—定的生命力的,没有这个前提,任何发展都是不可能的.其次,遗传素质的特点一方面为人的发展提供可能,另一方面又制约着人的身心发展过程及其阶段.人的遗传素质是逐渐成熟的,它为一定年龄阶段的儿童身心发展特征的出现提供了可能和限制.儿童心理学研究证明,儿童思维与他们大脑的重量、脑电波和脑神经结构的发展有关.例如人的平均脑重量的发展在新生儿期为390克,8—9个月时为660克,2—3岁时为990—1011克,9岁儿童为1350克,这与儿童思维发展在这些年龄阶段上为智力加速期是一致的.第三,遗传素质是有个体差异的,这为人身心发展的差异提供了不同的生理基础.遗传素质的差异性制约着人身心的发展.如人的大脑高级神经活动的类型不同,会影响人们才能的发展.由于人的高级神经活动的兴奋与抑制过程在强度、平衡性和灵活性方面的特点不同,人也就有不同的气质和性格.第四,遗传素质对人的发展虽有重要作用,但不能起决定作用,必须在一定环境和教育的影响下才能转化为现实性.比如说,人们的知识、才能、思想、观点、兴趣、爱好等都是在后天的环境和教育影响下形成的.如果离开了后天的环境和教育,遗传所赋予人的发展可能便不能变为现实.此外,遗传素质本身也可随着环境和人类实践活动的改变而改变,正常情况下,基因是稳定的,但是也具有巨大的变异潜力.总之,遗传因素是人的身心发展的物质前提,没有这个前提是不行的,但又不能过分夸大它的作用.高尔顿、霍尔等人提出的遗传决定论是错误的.
鉴于遗传素质在人发展中的重要作用,我们在教育中也有一些与之相应的举措,如优生教育、潜能开发等.（二）社会环境：人的发展的重要外部因素
社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和.简言之,即个体所接触的物质文明、精神文明,以及在社会实践中接触到的经济、政治、文化生活和家庭生活,还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等.
首先,经过人改造的自然,具有一定的社会意义.人类社会在历史发展的长河中,创造了极为丰富的社会文化,它不断以观念的形态移植于人脑中,成为人的心理发展的内容和重要源泉.人们接触的社会文化的不同,也就形成不同的心理内容和心理发展水平.
其次,人一生下来,就处在一定社会关系中,在人与人之间的交往中,他人的思想、言论、行动都对人的发展产生影响.在人与人结成的社会关系中,不同的关系、地位将对人的需要、兴趣、情感、道德品质、智力及体力的发展水平和方向产生影响.
再次,社会意识形态也对人的发展产生影响.人类历史借助语言文字,以科学、哲学、道德、艺术、宗教、风俗等形式保存的社会意识,通过直接或间接方式影响着个体意识,成为心理发展的重要源泉.
由于环境是人发展的重要外部因素,因此,我们在教育中为学生创设健康、良好的学习环境、校园文化等,努力实现环境育人.但是,我们同样不能夸大社会环境对人影响的决定性作用.行为主义心理学家华生（John Watson）是环境决定论的典型代表,他曾谈到：“给我一打健康的婴儿,一个由我自己支配的特殊的环境,让我在这个环境里养育他们,不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和种族如何,我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物——医生、律师、美术家、大商人,以至于乞丐或强盗.”我们知道,人具有主观能动性,能根据已有知识、经验、兴趣、需要对客观环境作出反应.客观环境条件无论怎样,它对人的发展的影响都要有通过人的主观努力和实践才能实现.个人对环境的态度不一样,其发展的结果就不一样.譬如,“逆境”可以毁材,但也可以成才.这都说明了“环境决定论”是错误的.（三）学校教育：人的发展的主导作用
学校教育是环境的一个组成部分,它也可视为一种特殊的环境,具有一般环境所没有的优越之处,在人的发展中起主导作用.美国心理学家纽曼等人发现隔离抚养的同卵双生子在智力上存在差别,这是由教育的环境形成的.
首先,教育是有目的、有计划、有组织地培养人的工作,它对人的影响深刻且系统.它根据一定社会的需要,按一定方向,选择有培养价值的教育内容,采取有效的组织形式和方法,对受教育者进行系统的教育训练,使学生获得知识、技能,发展能力与体力,形成一定的品德和世界观.这是自发环境的影响不能与之比拟的.其次,学校的教育人员是受过专门训练的专职教师.他们根据教育的目的任务,遵循受教育者身心发展规律,善于调动学生的学习积极性,有效地对学生施加影响.教师的以身作则,身体力行,会对学生产生潜移默化的影响.因此,年轻一代在教师指导下,能够在德智体诸方面均得到良好发展,大大加速了个体社会化的过程,使他们成为社会所需要的新人.
再次,教育还能控制环境中的某些因素,利用其积极因素,克服其中的消极因素.教育还能使遗传素质有缺陷或因后天影响而不能健康地发展的学生,经过特殊的训练,获得补偿.此外,教育也能发掘能力较强的学生的潜质,使之获得快速发展.
最后,教育的主导作用是相对的,有条件的.它需要家庭、社会的配合,需要教育工作者遵循教育的规律办事.教育只能利用开发青少年的遗传素质,却不能改变他们的遗传素质,只能利用社会环境的某些影响,却不能决定和改变整个社会大环境.因此,学校必须争取家庭、社会各方面的配合,使各方面的影响一致,只有如此,学校教育才能真正发挥主导作用.历史上曾经出现过教育万能的理论,认为学校在人的发展过程中起决定性的作用,甚至提出“教育救国”,这种教育万能论的观点显然是不正确的,过于高估了教育的作用.（四）个体自身：人的发展的内部动力
个体自身是指人的主观能动性而言的,这是人类区别于动物的重要特征之一.主观能动性是在环境和教育影响下形成的,随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富,人的主观能动性也随之逐渐增强,使人能有目的地去发展自身.人的主观能动性表现在对周围的事物所采取的态度,是赞成还是反对,是积极行动还是回避；表现在能自觉地、有选择地做出抉择,控制自己的行为；还表现在能为自身发展预定目标,并自觉地为实现目标而奋斗.就教育来说,教育是使学生掌握生产和生活经验的过程,这是一种转化的过程,这种转化不像镜子反映事物那样机械,学生总是按照自己已有的知识经验、个人的兴趣与需要,对外界影响进行选择,做出不同的反映.许多研究表明,一些遗传素质相似、所处的环境、教育条件等基本相同的学生,在个体发展上却有很大差异,其重要原因在于主观能动性的发挥程度不同.这反映了主观能动性作为内在动力在人的身心发展中的重要作用.但是,我们在强调发挥的主观能动性的同时,也要驳斥精神或意志万能论的主观唯心主义的错误.
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国际教育新理念之七：最近发展区理论
最近发展区：儿童在与成人的合作中发展
&&&&& 7.1背景与内容
&&&&& &最近发展区&理论提出的背景
&&&&& 维果茨基认为以往的发展观，存在种种不足，并不能够真正揭示人类心理本质上不同于动物的那些高级心理机能。他认为，人类的心理发展具有两个重要特点：第一，我们人类所特有的，被当作中介的心理机能不是从内部自发产生的，只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；第二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。可以看出，在维果茨基的理论体系中，突出了社会、文化以及历史的制约性。他认为，由于人类对工具的使用，从而引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，进一步地，从物质到精神，人类也发展出了语言、文字、符号等精神生产的工具。
&&&&& 由此出发，他对人类心理发展的一般原因作出了回答。他认为，促使心理发展的原因在于：起源于社会&文化&历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；儿童是在与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一重要的中介环节，掌握新的心理机能；高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。正是基于自己的社会&文化&历史学说，维果茨基在这个基础之上提出了自己的最近发展区的观点。可以说，如果希望深入地了解维果茨基的&最近发展区&的思想，我们首先必须明白，维果茨基的&最近发展区&正是对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察，才使得他的理论得以独树一帜。
&&&&& &最近发展区&的基本内容
&&&&& 教学与智力发展的关系
&&&&&& 如果说维果茨基关于心理发展的一般原理的分析，为他的最近发展区的理论的提出奠定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学与智力发展的关系的探索，则直接导致了最近发展区的概念的诞生。
&&&&& 在维果茨基之前，关于涉及教学与儿童智力发展的观点主要有3种：教学与发展无关论，认为教学不参与儿童智力发展的过程，发展是一种纯粹外部过程；教学与发展同一论，认为任何教学皆有发展性，对二者不加区分，把发展归结为&各种习惯的积累&；折中论，认为教学与发展既相互独立，又相互联系，即教学可形成儿童新的行为方式，从而推动发展，而发展（成熟）使一定形式的教学成为可能。
&&&&& 维果茨基批判了前两种观点，指出前者否定教学对发展的影响，从而否定了发展教学的存在；后者赋予任何教学以发展功能，抹杀了发展的特殊性。对于第三种观点的弱点评价，则可以看出维果茨基理论的突破点所在。他指出，&折中论&假定儿童在掌握某种操作时，也掌握了应用范围大得多的普遍&结构原则&，从而能够让儿童可以向更大范围的其他任务迁移。这一假设有其合理性，但是，这种观点的致命弱点在于它忽视了人的社会性，而完全将儿童的智力发展归于儿童内在的自然成长。从社会&文化&历史学派的观点来看，我们就必须注意到人的心理受到历史的制约。他指出，&儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台&&头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现&，因此，我们应该注重从人的外部，即人所处之社会环境探寻&行为的历史演进&&即儿童发展的直接源泉。正如维果茨基所言：&根据这些观点，教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程，&&教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素。&
&&&&& 在对以往理论的批判的基础之上，维果茨基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念。&最近发展区&理论的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是他已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果茨基特别指出：&我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童的发展进程与他受教育的可能性之间找到正确的关系&。维果茨基将学生在成人指导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为&最近发展区&。正是教育创造了最近发展区，所以维果茨基认为：&教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程&。第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离，同样也是由教学所动态决定的。
&&&&& 从以上观点出发，维果茨基特别提出：&教学应当走在发展的前面。&对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是相吻合的。在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，维果茨基强调了&学习的最佳期限&的概念。他认为，儿童对于某种技能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展与成熟为前提，但是，对于最近发展区理论而言，更加重要的是，我们教育工作者识别出儿童学习某一技能的最佳期限，在儿童开始形成的时侯，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如此一来，教学方能达到最佳效果。
&&&&& 最近发展区概念与教学实践的结合
&&&&&&由于维果茨基英年早逝，所以，并没有具体地就自己的思想如何实现展开论述，相对来说，仍然比较抽象，因此，他的学生前苏联著名的教育学家赞科夫主持开展&以儿童一般发展为目标的小学教学论体系&的实验研究，试图解决一个问题：如何使教学达到学生发展上的理想效果这一实践性极强的问题。因此，赞科夫在进行了大型试验之后，提出了新的教学论原则，即5条相互联系的教学法则：在高难度上教学；理论知识起主导作用；高速度学习教材；让学生理解学习过程本身；系统地致力于全体学生的发展，并且根据新教学原则制定了小学课程教学大纲。然而，他也引起了众多不同意见。批评者认为赞科夫的实验研究实际上对最近发展区概念重视不够。他虽然认识到&最近发展区&与儿童心理发展的内在联系，但未能在其教学论体系中反映这种联系。在他的实验中，作为创造&最近发展区&重要手段的组织教学交际与合作是一个非常薄弱的环节。
&&&&& 维果茨基学派的另一位重要学者达维多夫则认为，我们不应该一般地谈论发展性教学，也不可能同时探讨它的各个侧面，因为任何合理地加以组织的教学均可能在某种程度上刺激学生的发展。因此，只能结合一定的历史条件和一定的年龄阶段研究这个问题。达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。他认为，传统的小学教学不能真正地影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。为此，达维多夫主张开设活动教学，认为应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑，重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。由此出发，达维多夫提出了一系列相关的教学原则：1．掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；2．知识不能作为现成的东西传授给学生；3．应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；4．善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；5．善于将普遍关系具体化；6．善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。
&&&&& 西方学者则在将&最近发展区&的概念与教学实践结合的时候，提出教师应该完成的3项任务：1．评估；2．学习活动的选择；3．提供教学支持以帮助学生成功地通过最近发展区。举例来说，找两个儿童并且判定他们两人的智龄都是7岁，这就是说这两个儿童都能独立地不靠他人帮助，能够解答相当于7岁儿童的测验题，即他们的现有发展水平是同样的。但是我们把这两个孩子在解答测验题上往前再推进一步，都给予启发性的问题、例题、示范，其中一个便很容易地把距离现有发展水平两年（9岁）的测验题解答出来，而另一个则只能解答出超过他半岁（7岁半）的测验题。这个实验说明了教师在进行教学时，首先应该对儿童进行动态性的评估，这是教师应该完成的第一项任务。第二项任务则应该是选择恰当的活动目标，使学习任务能适应学生的发展水平，而不至于过难或过易。此外，除了选择任务外，教师还应该决定如何呈现任务。在这个试验中，刚开始的时候，教师所选择的目标明显不符合其中一个学生的最近发展区。第三项任务则是提供教学的支持。在本次实验中，我们的教师根据反馈，给学生启发性的问题，实际上就是在执行者最后一阶段的任务。
&&&&& 在第三阶段，研究人员往往使用&脚手架&这一用语，来表明在学生最近发展区阶段的时候，学生与老师的关系。当学生快达到另一个比较高的层次的发展水平，然而事实上还没有达到的时候，我们可以说他正处于最近发展区。这时候，一方面，我们教师不能够完全将学生的探索过程包办；另一方面也不能对学生困难置之不理，因此，教师要更多地发挥一种脚手架的作用。在教育中&脚手架&是指一种辅助物，学生凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。脚手架可以有不同的种类：1．教师模拟：教师可通过演示如何解题，为学生提供一个专家工作的具体实例；2．出声的思维：有能力的教师在模拟解题过程时，还可以展示出声的思维。这一技术有助于学生在自己绞尽脑汁思考问题时，直接读取教师的思维方法；3．问题：当学生解决问题时，教师可以运用问题向学生提供援助，帮助学生集中
&&&&& 注意并提供新的思路。以上是互动性的脚手架。除此之外，教师还可以通过改编教材向学生提供脚手架，改变任务的要求就是其中的一种形式。例如，在教学生根据所阅读的教材提问时，教师可以先要求学生根据一个个句子提问，然后根据完整的一节提问。此外，教师还可以通过书面或口头的提示与暗示来提供脚手架。重要的是，当学生已经内化了这些过程时，脚手架就应该及时拆除，否则会严重阻碍学生的发展，促使学生在最近发展区的目的得以实现也无从谈起。
&&&&& 我国对于维果茨基理论研究较多与深入的学者高文还认为，维果茨基提出的&最近发展区&概念的实质，是说明了儿童在其发展的阶段还不能独立解决的问题，却能借助于成年人或具有相关知识的同龄人的指导与合作而学会解决。因此，&&&在儿童那里发展来自于合作&&发展来自于教学&&这是一个基本的事实&&教学对于发展的全部意义正是以此为基础的，而且，这一点实际上又构成了最近发展区概念的内容。&因此，他特别指出，维果茨基的最近发展区的概念与合作教学的关系对于当代教育实践有重大影响。
&&&&& 7.2简要评价
&&&&& 目前，&最近发展区&及有关理论已被世界越来越多的人接受和利用，并日益产生巨大的理论指导作用。从最近发展区理论对于教育实践的影响来看，我们认为，它对于当代素质教育与教育改革具有深远的影响：首先，它有助于我们树立新型的、符合现代教学要求的教学观。以应试教育为背景的传统教学是以学生应试为目的传授式教学观。这一观点认为，教学的主要任务是&升学&，教学的实质是传授知识。然而，根据维果茨基的最近发展区理论，教学与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被&教&给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着&促进者&和&帮助者&的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。从某种意义上而言，维果茨基的理论直接影响到了当前相当热门的建构主义教学思想的发展。如前文所述的支架式教学实际上就是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式。
&&&&& 其次，它有助于我们赋予中国古代的因材施教的教育观以新的内涵。2500多年前我国教育家孔子在教育教学实践中首创因材施教的观点，随着时代的发展，可以说，因材施教，注重学生的个性发展，已经成为众多教育工作者的共识。然而，无论古今，人们对因材施教的一般看法是&依据学生的实际情况，施行相应的教育&。在维果茨基看来，我们不能仅仅依据学生的实际发展水平来进行教育，我们应该超前于发展并引导发展。因此，教育者在贯彻因材施教原则时，不仅应该了解学生的实际发展水平，而且更应该了解学生的潜在发展水平，寻找其最近发展区，从而促使学生的发展。
&&&&& 最后，它有助于我们改变以往的学习观，让我们更加注重学生的主观能动性的培养，以及学生潜力的发掘。从&最近发展区&的基本思想，我们可以看出，我们应该鼓励学生主动地去解决问题，在问题解决中学习，在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决，使学生建构起对知识的理解。西方的一些研究者在教学理论与实践研究中，还提出了&问题本位学习&、&基于问题解决的教学模式&等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习。温特比尔特认知与技术小组（CTGV），在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的课程。这些课程被认为是&基于问题解决的教学模式&的典范。研究表明：这一教学模式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移，增强了学生创造性解决问题的能力，而且，学生在解决问题中，拓宽了知识面，学会了在小组中工作的技巧，提高了社交能力。
&&&&& 由于历史的原因，维果茨基的最近发展区的思想提出之后，因前苏联对儿童学的批判而被尘封多年，尽管如此，维果茨基的学生，以及战友仍然不断地发展它与完善它，如达维多夫，以及赞科夫的研究工作。自从20世纪七八十年代维果茨基著作的英文版问世之后，维果茨基对于整个世界的影响日益巨大，世界各地维果茨基学会纷纷成立，我国也于1998年成立全国维果茨基研究学会，并且相继召开了两届大会，以至于部分学者将其称之为&维果茨基热&，对于这个早逝的心理学天才，也许，我们还需要更多的发掘，才能够更加清晰地认识到他对于我们的教育思想与实践所作出的巨大贡献！
&&&&& 7.3案例分析
&&&&& 自从维果茨基的理论被介绍到我国以来，受到了我国教育工作者的广泛关注。很多教育工作者有意识地将最近发展区的理论与自己的实际工作结合起来，从而取得了良好的效果。其中，山西医科大学外语教研室的杨蓉副教授以&最近发展区&概念为依据，结合英语写作教学的现状，针对目前大学英语教学中实际存在的问题，探索教学方法的改进，取得了很好的教学效果。同时，李慰宜等人在美术教学中运用维果茨基的最近发展区的概念，也取得了很好的教学效果。前者偏向于理论探讨，后者则偏向于具体的教学过程，从中大家也可以看到理论的多样性，以及将之与实践结合的具体做法的艰难。
&&&&& 最近发展区概念在大学英语教学中的运用
&&&&&&众所周知，我国英语教学的主要目的之一在于提高学生的英语写作能力，然而实际上我们学生的英语写作能力滞后，且远远跟不上改革开放形势发展的需求。尽管我国许多学生经历了多年英语学习，然而写英语文章依然比较困难。当我国加入WTO之后，对于英语写作能力要求更是增强。因此，杨老师运用前苏联心理学家维果茨基的&最近发展区&思想，对英语写作教学进行探讨，获得了一些富有启发意义的结论：
&&&&& ※如何确立学生的最近发展区
&&&&& 根据维果茨基的思想，反思大学英语写作教学，英语写作教学既没有准确把握学生的现有发展水平，也没有处于学生的最近发展区，因而教学效果不理想。英语写作课与其他笔头练习，如造句、填空、选择、改错、翻译等，有根本区别。写作课的主要目的不是帮助学生熟悉语法项目和词汇，而是提高学生用英语表达思想的能力。况且，大学生经过6年（初中3年、高中3年）的英语学习，已经积累起一定数量的词汇，掌握了基本的语法规则，加之，通过十几年的汉语学习，都具有初步的写作能力，具备了起码的写作知识。教师在教授英文写作时，再花大量时间重复讲解这些内容，必然使学生失去兴趣。因此，杨老师建议，英语写作课开设在第二学期较为适宜。此时，学生的现有发展水平是已掌握了基本语法，并初步会使用3000个左右最常见的词汇。有了这个基础，便可以开始系统的写作训练。
&&&&&& 在最近发展区时如何教学
&&&&&& 在确实了解学生现有发展水平的前提条件下，英语写作教学才能真正进入&最近发展区&。由于教学内容涉及到写作意图与对象，文章的组织与结构，段落的过渡与扩展，句型的选择与运用，词汇的分析与比较，语言的逻辑与表达，文体的风格与语气，修辞与典故等等。写作能力的提高必须循序渐进，因此，写作课应连续设置5～6个学期。课堂工作主要有两项：一是讲解教材，做练习；二是进行学生作文讲评。讲解教材要删繁就简，做练习要贴近生活，易于模仿。通过大量的段落、文章阅读，让学生临摹，不断积累、归纳、记忆、自检，最后内化为自己的东西。在实践过程中，针对学生的作业，进行范例讲评，重点放在文章要恰当表达思想，而不是从表面上看句子结构或用词是否正确。在学生的作文中经常会发现一些句子，本身并没有错，但表达思想不准确、不生动或没有突出重点，或上下句联系不紧密。对这些问题进行讨论，比简单地指出语法、用词错误更有启发性，更能促使学生掌握写作方法。
&&&&& 注意因材施教
&&&&&& 如前所述，维果茨基的最重要的思想，可以说就是因材施教，因此，在将他的理论与实践结合的时候，我们也必须考虑到学生的个别差异。杨老师也认为，教师应该也必须做到区别对待，制定其各自的最近发展区，采取不同的方法与手段，提高每一位学生的写作水平。
&&&&&&最近发展区概念在幼儿园美术教育中的应用
&&&&& 以下介绍的是我国教师如何将维果茨基的最近发展区理论运用到幼儿园美术教学中的案例。中班美术活动《冬娃娃》是一个很传统的教学活动。但是，在这一教学过程中，我国有些具有创造性的教师运用维果茨基理论进行了许多有益的实践尝试。以下为李慰宜等同志总结自己的教学经验时的体会：
&&&&&& 确立幼儿的大纲
&&&&&& 维果茨基曾经指出：&3岁以后的儿童是按照成人的大纲，同时也是按自己的大纲的程度学习的&&因此，教师的大纲同时也应该是儿童自己的大纲。&
&&&&& 《冬娃娃》的第一个教学目标，是引导幼儿画出冬季人物服装的主要特征。这是教师从幼儿原有水平出发提出的教学自标，是一个教的大纲。本次活动中，教师在引导讨论范例人物小弟弟时，将该目标变得非常具体又非常有弹性：小弟弟要出门怎样才能保暖呢？你们戴过什么样的帽子呢？在分辨人物服饰颜色的时候，老师还请幼儿从桌上的蜡笔中任选两支，比较哪一支颜色深，哪一支颜色浅呢。这里，范例并没有成为统一的图像标准，而是从这一具体图像中引发了幼儿对已有经验的重现。因此，当教师的大纲变成幼儿的大纲时，就成了穿得暖暖的，别冻着就好，穿戴什么、穿什么式样、花纹、颜色都行。这个有统一答案的问题，给了幼儿创造自己图式最大的安全感。教师的大纲变成幼儿自己的大纲以后，幼儿就信心百倍地投入到表现他们自己对冬季的感受中去了。
&&&&&& 将技能与幼儿的经验相联系
&&&&& 幼儿对任何一种美术技能技巧的认识和学习，都与他的生活经验联系在一起。当一种技能技巧脱离了幼儿的经验时，他们的学习就会因不理解、没兴趣而变得被动，有时他们还会拒绝学习。《冬娃娃》中，教师示范蜡笔涂色，其实是提高控制手部肌肉动作的能力和协调性的技能演示。但教师没有把这个涂色技能抽象地告诉幼儿，说&要用力地涂得均匀，涂得浓&，而是把它与穿上厚厚的衣服，衣服上不要有小孔，别让北风吹进来等与幼儿息息相关的经验联系起来。所以当幼儿涂色时，他们想到的不是涂满、均匀，而是给冬娃娃穿上暖暖的衣服，把涂色练习变成了幼儿关心冬娃娃的行为，提高了幼儿练习涂色的积极性。
&&&&& 在激发创造中指向最近发展区
&&&&& 维果茨基指出，好的教学不仅能训练或强化业已形成的内部心理机制，而且能激发和形成目前尚不存在的心理机能。这就是指向最近发展区的教学。怎样才能找到最近发展区呢？那就是我们的教学不能停留在幼儿已经掌握的知识技能上，必须鼓励幼儿的创造性表现。在本次活动中，教师两次对幼儿直接提出表扬。一次是当一名幼儿说出蓝色和米色配合时，教师立刻表示惊讶地说：&啊！你连米色都知道，这可是许多大人也说不出的呀！&又一次是教师为手套划分色块时少划了一块，她没有立刻补上，而把表现的机会留给了幼儿。她用一种犹豫的口吻说：&呀！少了一块，两块米色要连在一起了！&一位幼儿立刻说：&中间再挤过去一块！&老师说：&真的，你可救了我了！&这两个并不明显的细节，都被教师不失时机地抓住，变成了鼓励幼儿努力超越的契机。教师还向幼儿提出为冬娃娃找一个动物朋友一起上学的极具挑战性的建议。在整个作画过程中，教师一直在不断地寻找幼儿创造的那些她从未演示过的图像，并把这些图像及时地介绍给大家，如狐狸、野牛、松鼠&&在活动结束的时候，幼儿在教师的引导下又进一步观察思考：冬娃娃穿得暖和不暖和，我们找到了哪些动物，它们是怎么过冬的，能不能跟着冬娃娃一起上学。从而引出了更多话题。
&&&&& 也许有人会觉得教师对幼儿认识米色有点小题大做，幼儿画的那些动物远比教师画得差，甚至让幼儿帮助教师填色还会降低教师的威信。可正是这一教学过程体现了教师在为幼儿创造主动学习的良好氛围，使幼儿不是跟着教师重复已经获得的经验，而是在不断地努力超越自己，超越同伴，甚至超越老师，从中体会到获得成功的乐趣。我们看到幼儿非但没有看不起老师，相反，他们与教师更亲密了。这一切使教师从幼儿的真实表现中进一步了解了他们在想什么、喜欢什么、需要什么。这样，教师才有可能把教学建立在幼儿的最近发展区。
&&&&& 在反思自己的教学体会的时候，李慰宜等同志也得出一些富有价值的结论，他们认为我们的教学工作常常不能达到维果茨基所提出的那种好的教学境界，其主要原因不是教材不够新，也不是教学形式不够别致，而是教师和幼儿是处于完全不同发展水平的人，教师并不能真正地完全了解教育对象。这就使我们的教学过程和幼儿的发展过程常常不能一致。怎样找到通向理想教学境界的思路呢？维果茨基曾指出，幼儿园编制的大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的体系来编制，而且每年要沿着向目标迈进的道路上跨出一定的步伐&&大纲实施的次序还应符合儿童感情丰富的兴趣和与一般要领相联系的思维特点。
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