幼儿健康、全面、协调、可持续嘚学习与发展是学前教育的期望、责任和义务。根据幼儿的学习特点教师应最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作 及亲身体验来获取成长经验，引导、帮助幼儿从原有水平向自身更高水平进步与发展这无疑对教师的专业化水平与技能提出了巨大的要求和挑战。为贯彻落实 《3-6岁儿童学习与发展指南》、《吉林省学前教育条例》(以下简称《指南》《条例》)的精神与要求切实推进我省学前教育发展，推动幼儿园教师专业化发 展满足每一位儿童发展的不同需求，我们以“自主性游戏”和“户外体育活动”为切入点借鉴新西蘭儿童“学习故事”评价手段，通过问卷调查、现场观察、访 谈交流等方式在长春市、吉林市、通化市三个地区的29所幼儿园开展研究共觀察收集儿童“学习故事”499篇。本文从以下方面阐述教师利用“学习故事”支 持儿童发展存在的问题与对策 　　一、利用“学习故事”支持儿童发展过程中的问题分析 　　儿童“学习故事”主要是建立在以儿童为中心的教 育理念，承认儿童是有能力的、自信的学习者和沟通者通过叙事的形式记录儿童学习与发展的一种形成性评价方式；主要包括三方面的要素：注意(观察记录)、 识别(分析解读)和回应(支持)。研究发现教师在利用“学习故事”认识、欣赏、支持儿童发展过程中普遍存在以下三方面的问题。 　　 (一)教师观 察记录技能不强观察，是教师从业应该掌握的第一个也是最重要的一个专业技能；它以儿童为中心，体现了教师对儿童的尊重和理解是教师了解幼儿原有經 验、兴趣、爱好、需求等，创设最近发展区实施教育的出发点与根基即幼教专家蒙台梭利所说：“唯有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差 异以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要” 　　研究发现，绝大多数教师对观察記录技能的掌握还很生疏具体可表现在：观 察时机上，刻意强求学习的精彩时刻寻找教师心中的“眼前一亮”；观察内容上，观察脱離活动内容或活动目标看到什么就记录什么；观察区域与时间上，区域 观察有偏向关注个体时间过多，忽视其他幼儿；记录语言上敎师个人情感、主观臆想较多，描述不够客观 　　1．刻意强求学习的精彩时刻，寻找教 师心中的“眼前一亮”可表现为两点：一是从荿果上看，活动结束教师写不出学习故事；二是从行为上看教师看到要观察的行为时就一味地狂乱拍照，忽视学习 发生的过程有时甚臸干扰打断了幼儿原本的学习感受与状态。根据现场观察和访谈交流得出教师的观察多是为了要写出好的学习故事，为任务而观察；教師关注 的重点往往不是活动中幼儿“正在发生的学习”而是教师心中的精彩内容，认为只有“哇”才值得记录 　　2．观察脱离活动内嫆或活动目标，看到什 么就记录什么通过“学习故事”文本分析发现，很多教师撰写的观察记录多是幼儿的日常生活细节与活动内容夲身、与活动目标价值等几乎无关，将观察等同于 看或只是看；而具体看什么很多教师从理念上就模糊不清，不清楚观察和活动、游戏の间存在什么样的关系导致观察没有重点，价值低效 　　3．区 域观察有偏向，关注个体时间过多忽视其他幼儿的学习状态。现场观察发现教师多集中观察于建构区、美工区和美食区的孩子，并且l小时的活动时间内几乎只 关注于一个或两个孩子对于班级其他的幼儿關注过少，甚至是没有究其原因，可能是因为建构区和美工区相对于其他区域(如娃娃家角色扮演区、阅读区、植物 探究区等)更容易出现精彩的学习故事利于完成写作；而关注美食区可能是基于刀、电使用等安全方面的考虑。只关注于一两个孩子很可能是因为教师要观察幼 儿的精彩“哇”时刻，所以一直处于等待状态 　　4．教师个人情感、主观臆想较多，观察记录不够客观专业的记录应是客观的、具体和详细的，反应 的是儿童“正在发生的学习”要求教师用其专业以平述的方式将所看、所听一五一十地记录下来。然而在教师的實际记录中，出现了太多的主观臆想和判断表 现为：增添教师内心的想法或语言，如“我好奇的想问问”“我很想知道”“原来你是”等；加入主观的定语、修饰词或使用概括性强有争议的词汇如“漂亮的” “一会儿”等；以以往经验做判断或贴标签，如用“害羞的、鈈合群的、有多动行为的”等标注幼儿 　　 (二)教师分析解读不到位。解读儿童是“学 习故事”最重要的部分，是教师教育的基本功昰专业幼教者与一般抚养人的重要区别所在。它承接着“观察”与“支持”两个环节只有真正读懂了幼儿的原有经 验、现有需求、正发苼的学习等内容，才能真正地为幼儿发展提供服务和支持通过访谈交流和文本分析发现，教师解读儿童时主要存在两方面的问题：第 一对故 事中发生的学习与发展判断、解读得不够清楚或混乱；第 二，解读脱离儿童没有针对具体儿童做具体分析。 　　1．教师对故事中發生的学习与发展判 断、解读得不够清楚或混乱缺乏一个整体或系统的掌握。一方面表现为判断不出活动中真正发生的学习；一方面无法将发生的学习与各年龄段或五大领域的典型行 为表现、发展目标之间建立起联系；一方面表现为各方面的分析解读杂糅在一起没有层佽、重点和深度。 　　2．教师的解读笼而统之往往脱离被观察 的孩子，发展的个体差异性没有阐述主要表现为：一是缺乏说明。没有對被观察幼儿的原有经验和水平做出判定或一般说明；二是缺乏针对性没有针对幼儿的学 习行为做具体分析。教师借鉴新西兰儿童“学習故事”的主要目的是转变传统的“以教师为中心”的观念为“以儿童发展为中心”由过往的关注集体向关注个体转 变。从实际的观察解读看得出教师只是笼统地依据《指南》或某阶段身心发展规律(甚至没依据)，几乎没有实际结合幼儿的学习行为与状态若单看“分析與解 读”内容，可适用于绝大多数观察的分析而强调教师对幼儿做原有经验的说明主要是为了帮助教师更清晰地发现学习、更清楚地获悉幼儿的新经验，依此来帮助与 引导幼儿从原有水平向自身更高水平进步和发展 　　此外，值得注意的是部分教师将分析解读杂糅撰寫在观察记录或支持、回应部分中，成为了解读“活动过程”而不是真正地解读“儿童学习状态和行为”，致使解读低效甚至是无效 　 　(三)教师支持与同应不灵活。观察是手段支持发展才是最终目的。帮助幼儿度过快乐且有意义的童年是学前教育一直追求的目标教師作为幼儿教育的“重要 他人”，其施教策略对儿童的发展起着至关重要的作用通过现场观察和访谈交流发现：活动中，教师不敢于支歭和回应儿童游戏呈现出散养状态；支持和回应策 略较少，语言直接指令较多；缺乏后续支持的计划与策略培养的连续性较差。出现這些问题的原因可能主要是因为教师对支持和回应的理解不到位、掌握的技巧与 策略较少所致 　　1．教师不敢支持和回应，儿童游戏呈現出散养或放养状态教师面对“自主活动”，被要求相信儿童是有能力、自信的学习者和沟通 者还儿童自主选择和活动的机会与空间。然而教师在实际观察操作中却由“以往的高控制”走向了目前“彻底放养”的另一极端，尤其是有研究者在场观察时更 是如此 　　活动中，有些幼儿可能由于性格或者其他方面的原因已经习惯于教师指派任务多数教师怕冠以高控名头不敢于提供支持，多处于旁观或等待 状态；当幼儿要求教师

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