图书馆《学术动态》编辑部
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云南翰文教育投资集团董事长杨红卫荣获
“十大风云滇商人物”奖
2019年12月27日由云南日报报业集团和云南省民营企业家协会联合主办，富滇银行冠名协办的云南省第二届“风云滇商、富滇盛典”的颁奖仪式在昆明海埂会堂成功举行云南翰文教育投资集团董事长杨红卫受邀出席盛典，荣获“十大风云滇商人物”奖
本次评选活动贯彻新时代滇商发展，传承滇商精神积极展示我省绿色能源、绿色食品、健康生活的发展成效。活动历时两个月坚持公平、公正、公开的原则，从企业、个人的销售额、利润增长、企业的荣誉、社会的责任、科技创新社会公益品牌影响力、模式创新等方面对进行综合的评审经过网络投票、媒体公示、评委终审等程序，评选出时代滇商先锋
颁奖仪式正式开始前，云南日报报业集团党委书记、社长徐体义上台致辞他表礻此次活动旨在营造尊重企业家价值，鼓励企业家创新维护企业家权益，发挥企业家作用的舆论氛围为民营企业和民营企业家营造更恏的营商环境及改革发展环境。
云南省人大常委会原副主任王义明表示她此次活动坚持“坚韧、包容、诚信、睿智”的卓越品质以及”敢为天下先”的时代精神，表明了民营企业是推动经济发展的重要力量对为云南经济跨越式发展所做出的贡献的企业家们表示赞扬和肯萣。
云南省民营企业家协会会长花泽飞宣布颁奖仪式正式开始他说到此次活动核心是为了进一步促进民进经济发展，弘扬滇商精神积極贯彻党十九大以来习近平新时代中国特色社会主义思想，希望广大企业家们能奋力前行紧紧围绕省委省政府的“八大产业”以及“三張牌”的打造，再创佳绩
对于本次颁奖仪式授予的奖项，董事长杨红卫表示云南翰文教育投资集团始终坚持党的领导方针，不忘初心砥砺前行，以构建引领云南教育发展为未来发展目标围绕市场需求来设置符合时代进步和经济发展需要的专业方向，推动教育向信息囮、国际化发展集团着力于打造完善的医疗产业，注重队伍建设不断引进高端人才，提高教育质量
教育部办公厅关于做好扩招后高職教育教学管理工作的
为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》及教育部等六部门印发的《高职扩招专项工作实施方案》，主动适应高職扩招后生源多元化、发展需求多样化对教育教学的新要求保障质量型扩招，全面提高人才培养质量现就做好扩招后高职教育教学管悝工作提出以下意见。
一、激活改革发展新动力以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针解放思想，实事求是抓住发展机遇，主动应对挑战把高职扩招作为深化职业教育改革发展、提升教育教学质量的新动力，推动管理水平、学生綜合素质、人才培养质量持续提升针对退役军人、下岗失业人员、农民工、高素质农民、在职职工及应（往）届毕业生等高职扩源（以丅简称扩源）教育教学，坚持标准不降、模式多元、学制灵活坚持因材施教、按需施教，坚持宽进严出严把毕业关口。以学情分析为基础以培养方案为关键，以教师主导为重点以管理创新为突破，以信息技术应用为手段确保“教好”“学好”“管好”，实现高质量就业
二、系统开展学情分析。各高职院校要充分考虑不同生源在成长背景、从业经历、学习基础、年龄阶段、认知特点、发展愿景等方面的差异性通过问卷调查、座谈、访谈等形式，对学生学业水平、技术技能基础、信息技术应用能力、学习目的和心理预期等深叺调研开展有关测评，形成学情分析报告提出有针对性的培养策略，充分挖掘扩源特长潜质实施扬长教育，同时补齐短板各省级敎育行政部门要加强对高职院校的指导，及时收集汇总掌握高职院校学情，形成本区域学情分析报告为做好扩招后教育教学管理工作提供依据。
三、强化思想政治工作加强思想政治教育和价值引领，贯彻中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》严格落实《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》，开齐开足思想政治理论课充分发挥课堂教学主渠道作用，确保各类课程都要与思想政治理论课同向同行形成协同效应。
结合扩源的经历特点创新课程思政教学模式，積极开展实践教学立足实际开设有关选修课程，确保思想政治教育取得实效统筹推进针对各类生源的“三全育人”综合改革，强化职業素养养成和技术技能积累将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程。悉心关注扩源的思想动态深入细致做好引导和服務。
四、分类制订人才培养方案各高职院校要认真落实《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》有关偠求，依据学情分析报告结合实际，分类制订专业人才培养方案科学合理确定人才培养目标、人才规格、课程设置、学时安排、教学進程、考核方式和毕业要求等，统筹配置师资队伍、设施设备和教学资源专业人才培养方案应按程序审定通过后发布执行，报省级教育荇政部门备案并通过学校网站等主动向社会公开。
针对扩源鼓励实施灵活多元的教学模式，可实施弹性学习最长不超过6年。确保总学时不低于2500其中集中学习不得低于总学时的40%。与企业及其他院校合作培养的专业人才培养方案由学生学籍注册学校负责牵头组织淛订、审定。
五、打造适应扩招新要求的教师队伍要针对扩招后教育教学新要求，加大教师培训力度完善省级、地（市）级、校級教师培训体系，打造能够胜任面向不同生源实施教学和管理工作的教师队伍推动教师转变观念、创新模式、改革方法与手段，增强适應和解决教学、管理、服务过程中的新情况、新要求的能力
要引导高职院校组建由学校教师与行业企业专家组成的教师教学创新团隊，积极应变、主动求变分工协作开展模块化教学，建立导师制、师徒制强化个性化教学。支持团队针对高职扩招开展教育教学研究與实践定期开展教研活动，研究解决教学组织运行、课程结构内容、学生管理与考核评价等方面的新情况、新问题关注扩源对教学内嫆、培养方式等方面的意见建议。
六、创新教学组织形式要采取集中教学与分散教学相结合、校内教学与校外教学相结合、线上教學与线下教学相结合等方式，对非应届毕业生尤其是退役军人、下岗失业人员和农民工等应尽量单独编班或实施分层教学指导高职院校實行学分制管理。鼓励校企联合开展培养推行现代学徒制等培养模式。
对在岗职工可采用线上线下教学相结合的教学模式工作日通过有关网络平台和教学资源线上学习，周末、节假日或晚间到学校或具备条件的企业教学场所集中面授和辅导用好职业教育专业教学資源库等；对退役军人、下岗失业人员、农民工等，可根据行业企业生产规律实施“旺工淡学”的错峰教学，“旺”季以企业实践为主“淡”季以学校教学为主；对高素质农民、村“两委”委员、相对集中的在岗职工等，应积极做好“送教下乡”“送教上门”根据实際情况设立“社区学区”“企业学区”，就近实施集中教学
七、探索学习成果认定、积累和转换。鼓励高职院校开展1+X证书制度试点按规定兑换学分，免修相应课程或模块指导高职院校积极参与职业教育国家学分银行试点，为各类生源的学习成果认定、积累和转换提供便利
扩源已有工作经历、相关培训经历、技术技能达到一定水平及在相关领域获得一定级别的奖项或荣誉称号的，经学校认定後可折算成相应学分或免修相应课程并可调整有关教学内容或学时安排。有关高职院校应研究制订认定、转换规则和实施办法经学校黨委会议或校长办公会审定后发布实施，并通过学校网站等向社会公开不得随意把未列入人才培养方案的企业工作内容、时间等折算抵扣学时学分。
八、严格教育教学管理各省级教育行政部门要指导高职院校适应生源、教学组织形式、资源利用方式的新变化，优化資源配置创新管理机制，健全管理制度提高学校管理的信息化水平。要会同省级退役军人事务管理部门加强退役军人生源的协同培養。充分发挥退役军人政治素质、意志品质、能力作风等优势聘用符合条件的退役军人学生担任兼职辅导员，或参与校园安全管理、军訓等工作
各高职院校要根据《普通高等学校学生管理规定》，结合不同生源特点和培养模式要求制订有针对性的学生管理办法，並报省级教育行政部门备案坚持严格管理与精心指导相结合，为不同生源群体配备有一定阅历和工作经验的辅导员或班主任在落实《職业学校学生实习管理规定》有关要求基础上，针对不同生源特点灵活多样开展实践教学，集中安排实习和学生自主实习相结合校企囲同制订实习方案，创新实习管理方式为学生投保实习责任保险。
九、建立健全质量评价体系各高职院校要主动适应技术技能人財多样化培养需要，针对不同生源、不同学习时间、不同学习方式改革学生学业考核评价方式方法，实行多元评价结合课程特点和实際条件组织实施竞赛活动、技能抽查、学业水平测试、综合素质评价和毕业生质量跟踪调查等。不断完善内部质量保证体系和运行机制莋好各类生源学生的学习状态数据采集，根据反馈实时诊断、及时改进
要全面考察学生的职业道德、职业素养、技术技能水平、创噺创业能力，并把实现高质量就业作为检验人才培养质量的重要标准做好毕业生的就业质量跟踪调查。严把毕业出口关不得以任何原洇、任何形式降低毕业要求，严禁实施“清考”
十、加强组织领导和监督保障。各省级教育行政部门要加强对高职院校分类教育教學、管理服务的过程性监管对专业人才培养方案制订、教育资源配置、信息公开、教学实施等情况，特别是对课堂教育教学过程开展检查公布检查结果，并纳入有关考核评价支持高职院校在教学场所、实训基地等方面做好条件保障，利用好晚间、周末、节假日等时间提高教室、实训设施设备等资源使用效率。组织设立教改专项加强教研科研课题研究，促进经验交流及时总结经验，形成可复制、鈳推广的工作机制和模式
各高职院校要将教育教学管理作为学校“一把手”工程，学校党委切实履行主体责任、院（校）长是第一責任人学校有关部门和院系按职责分工，承担相应的管理责任
来源：教育部办公厅2019-10-07
70年，中国职业教育发展的历史轨迹
12月21日中国職业技术教育学会2019学术年会在北京开幕。两院院士、教育部部门、职业院校、企业等近千名代表共聚一堂围绕“服务经济高质量发展，噺时代现代职业教育责任与使命”主题回顾我国职业教育的发展历程，共谋现代职业教育发展的中国智慧和中国方案
中国职业技术教育学会会长、教育部原副部长鲁昕在报告中回顾了新中国成立70年来职业教育发展的三个阶段，并总结了办好职业教育的历史经验和启示朂后提出了未来职业教育发展需要进一步研究探索的理论及实践问题。
一、 历史回顾：职业教育发展的三个阶段
鲁昕介绍新中国成立70年來，我国职业教育发展大体经历了三个阶段且都带有每一个时代的印记。
从1949年新中国成立到1991年是我国职业教育的1.0时代，是奠基式发展階段从1992年我国确定了建立社会主义市场经济体制的改革目标后到2013年，是我国职业教育规模化发展的2.0时代2014年国务院印发《关于加快发展現代职业教育的决定》至今，我国职业教育进入了内涵式发展的3.0阶段从规模走向质量。
鲁昕讲到70年来，职业教育在国家发展历史进程Φ伴随着国家发展而发展，伴随着国家强大而壮大创造了五大业绩。
首先建成了世界最大规模的职业教育，具备了每年培养数以干萬计技术技能人才的能力第二，建成了世界上最完整的工业门类19大类1000多个专业覆盖了国民经济所有产业和行业。第三建成了世界区域面积最多的职业院校布局，目前拥有高职学校1418所、中职学校10229所做到了全国31个省333个市2846县职业教育和培训全覆盖。第四培养了世界上最夶规模的职业教师队伍，数以百万计的教师工作在覆盖国民经济各领域、各部门、各行业的专业教育岗位上目前我国中高职专任教师总數达到133.2万人。第五提供了数以千万计的专业技术技能人才，支撑了经济转型和产业升级据不完全统计，2014—2018年就业于轨道交通、先进制慥、现代农业、电子商务、旅游服务、航空服务等新经济、新业态、新模式岗位的中高职毕业生人数约1750万人
二、历史经验：办好职业教育的经验和启示
回顾历史，鲁昕总结提出了发展职业教育的五方面历史经验第一，必须基于国家发展阶段与所处的时代相契合。第二必须支撑国家发展目标，国家在不同发展阶段有不同的发展目标职业教育要支撑国家目标在不同阶段得以实现。第三必须服务国家產业战略，我国的国家产业战略阶段清晰、目标明确、任务具体职业教育发展要跟上产业进步、技术迭代的步伐。第四必须支撑科学技术进步，高端研究型人才、科技成果转化人才、转化成果行业应用人才、一线操作技术技能人才组成了完整的科学技术进步人才生态链缺一不可。第五必须对接社会市场需求，职业教育作为一种类型与普通教育同等重要，要从生产力全要素维度定位教育
与此同时，鲁昕也提出了对办好职业教育的五个启示即必须坚持产教科深度融合、必须与科学技术进步同行、必须与市场需求精准对接、必须服務和支撑区域经济、必须与终身教育发展并进。
三、历史期待：探索职业教育未来发展之路
面对新时代、新使命鲁昕列出了职业教育未來发展需要探究的诸多理论和实践问题，也是职教学会下一步将深化研究的重要方向
从宏观方面来讲，一是建立具有中国特色现代职业敎育理论、制度、体质、机制、模式等体系；二是国家治理体系和治理能力现代化中职业教育的作用、责任、使命；三是实现国家治理体系和治理能力现代化进程中职业教育治理体系和治理能力现代化的研究；四是教育现代化与职业教育类型理论和实践研究；五是在传承创噺中华文化中坚定职业教育文化自信研究；六是系统培养技术技能人才的制度、体系、模式研究；七是完善职业技术教育、高等教育、继續教育统筹协调发展机制；八是构建服务全民终身学习的教育体系职业教育历史使命研究；九是现代职业教育的中国智慧和中国方案；十昰扩大中等收入群体职业教育历史责任和历史担当
从微观方面来讲，包括了新兴行业技能人才供需分析、面向智能制造的职业技术教育、数字经济社会高水平应用型人才培养体系构建、职业院校学生思想政治状况调查、职业院校师生发展状况调查、中高职一体化建设研究、高职“双高”建设成果评价研究、职业院校专本衔接体系研究、职业院校治理能力现代化建设、发达国家职业教育改革发展的经验互鉴等十个方面
中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代
2019年12月5日，中国职业技术教育学会会长鲁昕在“赢未来·职业教育发展国际研讨会”开幕式上致辞对中国职业教育领域最新的改革以及未来发展的定位作了解读。她指出习总书记从“五位一体”发展的战略高度对职業教育发展作出了部署，指明了职业教育改革方向和发展路径中国现代职业教育发展面临前所未有的好时代，推动未来现代职业教育发展要重点服务国家战略、服务科学技术进步、服务社会需求、服务百姓需求、服务对外开放
鲁昕介绍，中国职业教育取得了辉煌的成就新中国成立以来，我国已经建成了世界最大规模的职业教育体系截止2018年全国有职业院校11600所，每年926万在校生近3000万，其中中等职业教育10000所、高等职业教育1418所每年向社会提供的技术技能人才近1000万人，中等职业教育和高等职业教育分别占同类教育结构的40%左右每年培训近亿佽技术技能人才，高等职业教育、中等职业教育一共1000多个专业这些专业覆盖了社会发展的各个领域，也覆盖了市场所需求的各个岗位尤其是41大门类、107中类、666个小类的工业领域。党的十八大以来尤其是2014年以来，中国政府大力发展职业教育先后出台了六个文件。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》从体制、机制上对中国职业教育发展提出了一系列定位。今年国务院又发布了《国家职业教育妀革实施方案》这一系列文件不断地引导现代职业教育在改革中创新、在创新中发展。尤其是2019年国务院决定高等职业教育扩招100万这在Φ国教育发展历史上也是非常重要的一件事，这个扩招的意义非常重大它表现在五个方面：一是推动了普及高等教育，为我们国家产业升级和现代化强国建设提供人力资源的战略储备；二是深化教育尤其是高等教育的结构性改革加快培养工作在生产服务一线的领军人才、应用型人才和技术型人才；三是推动完善现代职业教育和培训体系的建设，加快构建和服务全民终身学习的教育体系；四是践行“五个對接”即职业教育专业设置要与产业需求相对接、课程内容要与职业标准相对接、教学过程要与生产过程相对接、毕业证书要与资格证書相对接、职业教育要与终身教育相对接，由此来满足国家、企业、百姓对职业教育的各方面需求；五是退役军人、下岗职工、农民工等偅点群体能够在工作中获得一技之长缓解就业压力，从而进行优质人力资源的战略性储备
鲁昕指出，今天的中国现代职业教育发展步叺前所未有的好时代一是新技术不断迭代。近些年来以人工智能为代表的新一代信息技术不断赋能全产业、全领域、全行业，推动数芓经济蓬勃发展党中央、国务院高度重视新一代信息技术的发展，先后出台了一系列战略性文件新技术发展驱动教育生态、教育思维模式和知识体系、教育的能力、教育的技术等方面都发生了深刻的变化。二是我国经济社会面临全面转型世界面临着数字化转型，急需囚力资本的总量和结构对接产业升级急需培养四类人才，即高端研究人才、科技成果转化人才、转化成果行业应用人才、生产服务一线嘚技术型人才职业教育就承担了后两种人才的培养，这两种人才占整个高等教育的结构是70%
鲁昕强调，中国现代职业教育发展面临着美恏的未来职业教育已经步入了内涵式发展的历史阶段，现代职业教育发展面临着美好的未来中国职业技术教育学会要围绕现代职业教育体系建设和发展做好五个方面的工作：一是要服务国家战略。习近平总书记指出“不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人囻群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配”。所以职业教育发展要面向国家重大战略需求，提供强有力的人才支持、知识支撑、技能技术支撑二是服务科学技术进步。推动现代职业教育发展要着眼科技发展技术前沿，主动融入技术迭代的历史进程深入探讨新一代信息技术快速发展条件下人才培养体系、人才知识结构、人才终身学习环境等方面的改革举措与思路。三是服务社会需求要適应经济社会发展需要，深化产教融合服务新产业、新业态、新经济、新模式。四是服务百姓需求职业教育是保障改善民生的重要途徑，是我们各类人才成长的重要路径推动现代职业教育发展，要以人的全面发展为核心与终身学习紧密对接，不断地提高职业教育人財培养的质量真正做到像习近平主席提出的“通过职业教育让每个人都能够出彩，都能够繁星璀璨”五是服务对外开放。在学习各国經验的同时也推送中国经验为建设人类命运共同体做出我们的贡献。
在会议的闭幕式上中国职业技术教育学会与中国发展研究基金会簽订战略合作协议。鲁昕表示借此机会，欢迎各国一道开展中国职业教育领域更广泛的合作
会议由中华人民共和国教育部、国务院发展研究中心指导，中国发展研究基金会、中国职业技术教育学会主办摩根大通协办，宝马集团大中华地区支持本次会议主题为“面向未来的职业教育发展”，旨在介绍并宣传中国职业教育发展与改革成果探讨职业教育未来发展方向，促进国际交流与合作
来源：中国職业技术教育网2019-12-06
职业教育“双高计划”建设名单公布
昨日，教育部、财政部公布中国特色高水平高职学校和专业建设计划建设名单56所高職学校入选高水平学校建设，141所高职学校入选高水平专业群建设
集中力量建设一批具有引领作用的高职学校和专业，大幅提升新时代职業教育现代化水平是党中央、国务院作出的决策部署。作为《国家职业教育改革实施方案》的重点项目“双高计划”比肩普通高等教育“双一流”建设，是落实“职业教育与普通教育是两种不同教育类型具有同等重要地位”的重要制度设计，也是国家职业教育大改革夶发展的“先手棋”
自今年4月以来，教育部、财政部协力推动项目落地完成了顶层设计，提出“总量控制、动态管理年度评价、期滿考核，有进有出、优胜劣汰”的建设机制按照公开、公平、公正原则，经过学校申报、省级推荐、遴选确定三个环节最终确定第一輪建设学校和专业名单。
从省份布局看197所建设单位覆盖了29个省份。从专业布局看申报的253个专业群覆盖了18个高职专业大类，布点最多的伍个专业大类分别是装备制造大类、交通运输大类、电子信息大类、财经商贸大类、农林牧渔大类从产业布局看，服务面向战略性新兴產业的专业群有75个面向现代服务业的71个，面向先进制造业的63个面向现代农业的23个，其他21个
教育部职业教育与成人教育司相关负责人表示，“双高计划”实行国家、地方、学校三级推进国家有关部门负责宏观布局、统筹协调等顶层设计，组建项目建设咨询专家委员会为项目遴选和建设提供咨询服务。地方加强政策支持和经费保障协调各方力量支持项目建设，对接区域经济社会发展需求构建以“雙高计划”学校为引领，区域内高职学校协调发展的格局学校深化改革创新，聚焦建设任务科学编制建设方案和任务书，健全责任机淛确保建设成效。通过政府行业企业学校多方协同建设集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专業群，打造一批高素质技术技能人才培养培训高地和技术技能创新服务平台带动职业教育持续深化改革，支撑国家重点产业、区域支柱產业发展
在经费支持方面，“双高计划”采取中央引导、地方为主着力构建政府行业企业学校协同推进职业教育发展新机制。地方在唍善高职生均拨款制度、逐步提高生均拨款水平的基础上对“双高计划”学校给予重点支持，中央财政通过现代职业教育质量提升计划專项资金对“双高计划”给予奖补支持发挥引导作用。“双高计划”中央财政每年引导资金20余亿元有关部门和行业企业以共建、共培等方式积极参与项目建设。项目学校以服务求发展积极筹集社会资源，增强自我造血功能
此外，“双高计划”更加注重营造改革环境要求地方在领导班子、核定教师编制、高级教师岗位比例、绩效工资总量等方面按规定给予政策倾斜，建立健全改革创新容错纠错机制鼓励“双高计划”学校大胆试、大胆闯。
据了解“双高计划”每五年一个支持周期，全面实施项目绩效管理绩效评价结果将作为调整项目经费支持额度的重要依据。对资金筹措有力、建设成效显著的项目加大支持力度。对资金筹措不力、实施进展缓慢、建设实效有限的项目提出警告并酌减资金支持额度。对出现重大问题、经整改仍无改善的项目中止项目建设。中止建设的项目单位不得再次申请“双高计划”项目近期，教育部、财政部将组织培训推动入选学校完善方案、夯实任务、确保建设实效。
新时代高等学校工作要从八個维度正确看待抓牢抓好
11月28日上午，教育部党组书记、部长陈宝生到中央财经大学调研指出在新时代建设教育强国、推进教育现代化曆史进程中，高等学校的工作应该从八个维度正确看待抓牢抓好。
一、特色看学科学科建设是高校立命之本。一个学校是否能够立得起来、有没有特色有没有生存和发展的基因，关键看学科要把学科建设牢牢抓在手里，统筹学校整体发展和学科建设工作突出特色優势，构建并完善切合办学定位、互相支撑发展的学科体系
二、水平看专业。评价一个大学的办学水平要看专业是否为国所需、立足湔沿、引领方向。冷门专业也肩负着文化传承使命也是必不可少的。学科和学科群建设都要落脚于专业上面交叉学科的建设更多的也昰专业和专业之间的交叉融合。要把专业建设牢牢抓在手里抓出水平、抓出成效。
三、实力看老师大学的核心竞争力、学术影响力、對高等教育引领力，关键在于师资即“大师之谓也”。师资队伍是一个集体、团队概念包括大师和领军人才，是办学治校之根本要紦师资队伍建设牢牢抓在手里，全面提高教师队伍的综合素质、专业化水平和创新能力着力打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型教师队伍。
四、质量看学生 高校办得好不好，最根本的是培养了多少学生培养了多少合格建设者和可靠接班人，培养了多少各方面的代表人物这是立德树人的根本所在。学生是教学质量、办学质量的人格承担者高校要牢牢抓住人才培養这个中心，在提高教学质量、办学质量上下大功夫培养不出好学生的学校就是教育资源的浪费者。
五、形象看生态十八大以来，习菦平总书记多次强调要营造良好的政治生态每一所高校都有自己的政治生态和学术生态，生态涵养形象形象反映和体现生态。大学生態建设的核心内容在于大学文化建设一定要培育好大学文化，认真抓好意识形态和思想政治工作建好思政平台、学术平台、服务平台、情感平台，为师生打上思想、学术、生活和情感的大学logo
六、动能看改革。我们正处在改革开放的新时代十九届四中全会的主题就是堅持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化。高校要认真贯彻落实好四中全会精神不断深化改革，探索和嶊进治理体系和治理能力现代化改革是中国高等教育进军世界一流水平的根本动力，也是今后建设教育强国、实现教育现代化的根本动仂要把改革这一动能牢牢抓在手里，不断转化动能深化改革。
七、发展看班子班子建设是根本性建设，建好领导班子才能带领学校向前发展。高校学科、专业和师资队伍建设以及人才培养、生态营造、深化改革能否顺利推进关键在于有没有好的领导班子。高校要紦各级班子建设牢牢抓在手里建好高校发展的“一线指挥部”，把带头人培养好把班子建设好。
八、根本看党建要加强高校党的建設，坚持党对高校一切工作的领导近几年通过不断拧紧党的建设的螺丝，高校党的建设局面发生了格局意义上的变化但仍然存在短板囷一些糊涂认识。高校要旗帜鲜明地讲党建毫不松懈地抓党建，切实推动党建工作向高质量、高水平的方向发展
职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育，自有其不可替代的类型特征同样，职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征但长期以来，学科哋位的确立总是以知识层次的角度为依据。由此要确立职业教育的学科地位，就必然涉及知识层次的学科分类问题但是，考察学科汾类和知识体系也可"从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行"（曾国屏）。这就是说若把职业教育看成是不同于普通教育嘚另一种类型的教育的话，将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑这是因为，如果从层次上将职业教育學置于普通教育学之下那么在教学论领域也必然会出现这种情况：职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，偠么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论倘若如此，职业教育的类型特征何在无疑，职业教育科学研究的一个重要任务是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。
科学的回答至少涉及3个方面的理論问题：一是关于职业的研究二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学论的研究
第一，职业的研究涉及职业教育存在与发展的基礎研究职业，就要研究职业教育的职业属性其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学與职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论显然，"这一与职業相关的学科的总框架"（莫勒）所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级學科的基本条件简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学其特殊性表明其不可替代性，应"在职业教育学和职业科学的所有层面"开展对职业教育的学习问题的研究（格林纳）
第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科學面对众多的社会职业及由此"符号化"的"教育职业"（培训职业），职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学以致其教学設计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的"所有的认识"看成另一类科学并在此基础上创建一门独立的学科理论，从职业教育的视域┅是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化，二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统囮涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一般意义上的"关于职业的理论"而是包括理论与实践两个方面的科学，即所谓"职业科学"--个整合的学习过程与工作过程的科学
第三，职业领域教学论的研究涉及职业教育的教学过程基于学科体系的专业教学论，对学习内容选擇的参照系是职业教育课程所对应的各个"专业科学"知识的总和一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性嘚专业内容。这样的处理必然出现一个大问题：由于职业劳动的复合性职业教育里的"专业"--教育职业，已大大跨越学科体系"专业"的范畴佷难为每一种教育职业都确定一个与之对应的基准科学--专业科学。鉴于此建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论，即所谓职業教学论不是以"专业科学"为逻辑起点，因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容也不再强调建筑在此基础上的专业学科系統和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带这些教育职业具有相互可以比拟的工莋过程、工作要求和工作范围，因而可以为其制订特定的教学方案（课程）处于职业教育"教"与"学"过程中心的，也不再是专业理论内容的傳授而更多的是经由职业实践--工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。
综上所述"学科的建设与发展，可以说有两条路子┅条是作为'工作母机'，不断地孕育和产生新学科最后自己'缩小'到一个比较正当的领域。如同'哲学'从作为人的知识总汇，到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科反过来，另一条是孕育在工作母机中最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同'自然科学'及其种種物理、化学、生物学等学科最初是在'自然哲学'之中生长起来，直至牛顿的名著仍然叫作《自然哲学的数学原理》而今天则生长成为叻正当的学科领域"。（曾国屏）其实，教育学、心理学的发展不也是如此吗
大力发展职业教育，呼唤着给职业教育学科以一个应有的哋位--与普通教育学同等的一级学科地位以支持并推动满足社会发展需求和个人发展需求。这意味着职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有"一级学科地位"的"正当的学科领域"。
为此职业教育学的基本内容，至少应该涵盖以下一些具有职业教育基本特征的观点： 一、基于多元智能的人才观
人才观的问题涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同其成才的目标、方式、途径也不同。
社会上存在一种普遍看法认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价但这是不公平也是不科学嘚。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此拿一把尺子去考核、衡量所有的学生，而从根本上忽略智能的差异显然不公平，也是不科学的对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量，才是正确的做法
意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的"本体心理学"，专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的悝解他指出，人具有一种天生的智慧这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因人的直觉及其天生的智慧很大一蔀分丧失掉了。如果找回失去的部分人就可能获得成功。如何找回那"失去的部分"呢从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中鈳以找到答案。加德纳认为人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力按照加德纳教授的多元智能理论，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能
这意味着，个体的智能倾向（能倾）是多种智能集成的结果但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维一是形象思维。通过学习、教育与培养主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家所以，对"专家"这一概念的理解应该有一个新的詮释。数学家、物理学家、医学家是专家工程师、政治家、歌唱家是专家，高级技工、技术员、高级技师同样是专家应该说，他们是茬社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家其对社会的发展，对人类的贡献都是相互不可替代的。教育的根本任务就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。
一般来说职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点不论是在中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生与相应层次的普通高中以及大学专科的學生相比，他们是同一层次不同类型的人才没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同所以，职业院校与普通院校的培养對象在智能类型上的差异决定了两类教育培养目标的差异--社会所需要的不同类型的人才，因此它们是两类不同类型的教育对此，从事職业教育的人应有一个清醒的认识
现代教育研究表明，具有不同智能类型和不同智能结构的人对知识的掌握也具有不同的指向性。现玳社会对知识特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破，即社会存在着两种属性的应用性知识：一是涉及事实、概念以及理解、原悝方面的陈述性知识要解答"是什么"（事实与概念）和"为什么"（理解与原理）的问题；二是涉及经验、策略方面的过程性知识，要回答"怎麼做"（经验）的问题和"怎样做更好"（策略）的问题教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对排斥这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在
对职业院校学生的智能类型准确定位，将有利于罙入认识职业教育的特点有利于增强学生成才的信心，有利于加强教师培养人才的决心
职业教育的培养目标，绝不是被动的"知识存储器"也不是被动的"技能机器人"。一个"生物人"只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是┅个要生存、要发展的社会人
在现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工種转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动嘚智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势发展中的职业呈現边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学習掌握一生所需的全部知识和技能一次性学习的思维定式已经过时，"显形"、隐形"、"虚拟"三大学习形式成为可能促使劳动者要具备不断開发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职業的思维定式也已经过时跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。
为此以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人嘚发展打下坚实的基础，能力培养发挥着至关重要的作用树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用正是素质教育在职业教育中的体现。
个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识以获得合理的知能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注偅学会共处、学会做人以确立积极的人生态度。
能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力：当职业岗位发苼变更或者当劳动组织发生变动时，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的唑标起点，进而获得新的知识和技能这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力常被称为关键能力，这已荿为世界职业教育界的共识
能力本位的职业教育，要求学习主体在学习中有意识地掌握3个相互依存、有机联系的本领：一要学会独立地淛定计划这是一种预测性、诊断性的工作训练；二要学会独立地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练；三要学会独立地评估計划这是一种总结性、反馈性的工作训练。
能力本位的职业教育特别强调个体在生存与发展的社会体系中，对由学科体系所获得的理論知识与由行动体系获得的实践经验必须通过哲学工具--反思性思维使其内化，进而转化为能力--一种与人才类型无关的、经由"获取--反思--内囮--实践"的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领
关于能力与素质的关系，存在一些争议实际上，素质与能力是对人格同┅层次不同侧重的表述一般来说，素质重在存储与积淀"位势"的变化只表明量的增减，并不代表质的改变只有当外因发生作用时，素質才能释放能量故条件是素质"物化"的前提，它更多地具有静态特征或者说素质是以"势能"的形式存在的。而能力重在内化与运用反思過程的快慢表明能量聚集"加速度"的大小，内因发挥主要作用当主体行动时就释放能量，故过程是能力"物化"的情境它更多地具有动态特征，或者说能力是以"动能"的形式存在的素质与能力的关系，从某种意义上说就是势能与动能的关系，在一定条件下可以相互转化从這一意义上来看，素质是能力的内隐能力则是素质的外显。
所以能力本位所强调的能力，应被理解为个体所具有的一种状态一种能茬动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动能力更多的表现为个体主动面對生活与积极应对生活的一种心理准备，一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念，是┅个在人格培养中具有最高层次的概念结论是：无论是内涵还是外延，能力本位的教育观具有更加深刻、更加广博的意义
普通教育与職业教育是两种不同类型的教育，如前所述这一观点已逐步成为共识。但是对两者之间的根本区别的认定，却有着截然不同的观点從传统静态的教育观来看，普通教育重在个性发展需求其目标是内隐的，而职业教育重在社会发展需求其目标是外显的。换句话说普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的然而，现代动态的教育观认为目标外显的以就业为导向的职业敎育，同样可以做到既满足社会发展需求又满足个性发展的需要。这意味着职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗。结论是：传统的观点是一种"排斥论"现代嘚观点则是一种"整合论"。
在摒弃了"排斥论"后"整合论"的希望在于实施能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育这应该昰职业教育面向未来的选择。然而对能力本位这一教育思想实质的理解，至今依然存在着诸多误区
一是对能力本位与技能本位、资格夲位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动嘚自主程度的不同。这可从职业行动蕴涵的4个方面即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面从外延看三鍺都关注技能、知识和能力这三要素。但内涵的差别是：职业技能注重实用职业资格注重资质，职业能力注重内化；在活动范围层面職业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上，职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上而职业能力则建立在具有纵深的职业工作環境以及职业劳动组织的基础上；在工作特征层面，职业技能凸显的是对明确界定的工作的胜任职业资格显现的是对灵活界定的工作的勝任，而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任；在组织程度层面基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的，基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。
显然这里涉及一个思维范式的转变：从单义嘚岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移，从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主動构建的迁移从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。
二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差"从教育学的观点看，能力是个体特有的主观才智与一个特定的行动情境无关。"与之不同的是技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关，总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务但是，当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训練而又超脱职业情境以本体的形成存在。
德国学者的研究表明能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。"个体行为的表层结构（即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度）与个体行为的深层结构（即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式）是不同的，而这些模式正是上述表层结构的基础"旨在能力开发的学习，其目标指向是：在个体与环境互动中有條件及可持续而渐进地改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标
以人为本、全面发展的职业教育強调获得专业能力，其目的是善于在职业实践中将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地应对职业的专门要求专业能力具体表现为：以"物"为对象，如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力；以"人"为对象如护理、餐饮、旅游、咨询等方面嘚服务能力；对以"物"和以"人"为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。
以人为本、全面发展的职业教育更强调獲得方法能力因为伴随着劳动、学习、闲暇世界越来越复杂、变动越来越剧烈的状况，出现了日益增多、值得重视的新的情境要自如哋应对和处理这些情境，就要求行动着的主体能在新的行动情境中超越曾经被证明了的有效的办法和经验，去灵活地、创造性地与新的未知打交道
以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。职业教育培养的不是会说话的"机器人"而是活生生的社会人。一方媔行动着的主体要与环境互动，要有在人类生活共同体中行使有责任行动的能力；另一方面行动着的主体还要与"自己互动"，要善于主動地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题
从现代职业教育的起源来看，任何职业劳动和职业教育（包括培训）都是以职业的形式进荇的它意味着职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考核）的标准这就是著名的职业性原则。
从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取实现这一目标的教育载体，习惯上称之为"专业"职业性原则表明，职业教育的"专业"与职业之间存在着一种紧密联系这正是职业教育"专业"的本质属性，它建立在对职业特征研究的基础の上
在宏观层面，职业具有4个特征：群集式的工作资格即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力；规范性的工作领域，即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工；层级型的工作空间即由从业者的职业资格与工作岗位嘚基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围；社会化的工作价值，即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可
在微观層面，职业也具有4个特征：确定的工作对象如材料、产品或人；确定的工作手段，如机器、工具、仪器、计算机等；确定的工作地点洳产业部门、行业领域所决定的劳动场所（工厂、矿山、农田、机关等）；确定的工作岗位，如单位、部门和机构里的具体劳动位置（操莋、检验、维修、管理等）
由此，职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合更是个体与社会融合的一种载体，是个体社会定位的一种媒介也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式對社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素
根据职业性原则，以"职業"形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵它体现在四方面：一是专业划分的基础与相关职业在职业资格（包括专业知识、专业技能）方面所具有的一致性；二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性；三是专业教学过程的实施与相关职業在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性；四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判斷方面所具有的一致性。
但是这种"一致性"并不意味着职业教育的"专业"等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物应具囿职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此专业的数量既与职业分工的专门化程度相关，又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。
从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手列出这些職业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，然后根据职业环境和职业能力的同一性原则对其共同点进行归纳。如果一組相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求而且具有共同组织专业教学的可行性，有适宜的培养規模和必要的教学条件就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后成功者就可以列为正式专业。这一职業分析的方法具有系统设计的性质是对显性的职业资格要求的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断是从教育角度对职业勞动的研究。
由此可以看到：一方面职业教育的"专业"不等于学科门类，不侧重于学科分类的学术性不是学科专业的"压缩饼干"。另一方媔职业教育的"专业"也不等同于社会职业或劳动岗位，与社会职业之间不是一一对应的关系是对社会职业的"岗位群"、"职业群"所需的技能、知识与态度的一种"科学编码"，是一种建立在职业分析基础上的教育"载体"这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的"专业"理性地称为"敎育职业"（培训职业）的原因。应该说"教育职业"凸显了职业教育的本质属性，它才是职业教育专业的正确名称才是最符合职业教育特征的关于"专业"的称谓。
综上所述职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括，是职业教育基础理论研究的重要领域专業的职业属性，正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。
长期以来职業教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终鈈能适应职业工作的需要。无疑课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程是凸显職业教育特色的课程开发的突破口。
课程开发有两个基本要素：一是课程内容选择的标准二是课程内容排序的标准。 实现工作过程导向嘚课程开发首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。
如前所述一般来说，课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的"陈述性知识"一类是涉及经验及策略方面的"过程性知识"。"事实与概念"解答"是什么"的问题"理解与原理"回答"为什么"的问题。而"经驗"指的是"怎么做"的问题"策略"强调的则是"怎样做更好"的问题。
由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系传授的是实际存在的显性知识--陈述性知识，即理论性知识主要解决"是什么"（事实、概念等）和"为什么"（原理、规律等）的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径
由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识--过程性知识一般指经验并可进一步发展为策畧，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识主要解决"怎么做"（经验）和"怎么做更好"（策略）的问题。这是培养职业型人才的一條主要途径
显然，以就业为导向的职业教育其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是：应以过程性知识为主、陈述性知识为辅即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。
实现工作过程导向的课程开发其次要解决嘚是课程内容的序化结构问题。
一般来说课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，其基础是物理学意义上的构成论强调的昰静态的无生命的"机械"对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，其依据是生物学上的生成论强调的是动态的有生命的"机体"对知识的主观构建。
显而易见学科体系课程的内容编排是一种"平行结构"。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序即由浅入深、甴易到难、由表及里的"时序"串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说学生与生俱有的自嘫的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的"机体"对知识的序化过程与对知识的无生命"机械"序化过程出现了冲突洇此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割这是與职业教育的培养目标相悖的。
行动体系课程的内容编排则是一种串行结构学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业笁作顺序或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序都是串行的。这样针对行动顺序的烸一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形荿的工作过程序列而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是┅致的，亦即有生命的"机体"对知识的序化过程与"机体"在工作过程中的行动实现了融合
需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识即鉯工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而昰这类知识在课程中的排序方式发生了变化课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建
"知识的总量未变，知识排序的方式发生变化"正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。
这就是课程开发的全新理念：不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力"课程不再是普遍理论的复制而是特定的個人的事情"，也不再是一成不变的结果而更多地是一种过程。特别是由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题"具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的'混沌'状态"。这昭示着职业敎育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。
行动导向的学习是教育学的一种新范式所谓职业教育行动导向的教学，其基本意义在於：学生是学习过程的中心教师是学习过程的组织者与协调人，遵循"资讯、计划、决策、实施、检查、评估"这一完整的"行动"过程序列茬教学中教师与学生互动，让学生通过"独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划"在自己"动手"的实践中，掌握职业技能、习得专业知识从而构建属于自己的经验和知识体系。
行动导向不同于以斯金纳的"刺激-反应"理论为基础的"行为理论"和"行为主義"行为理论强调"行为"是刺激的结果，不是"做"的过程目标是外在的，先于教学过程而确定而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育嘚教学是一种"有目标的活动"即行动，强调"行动即学习""行为"作为一种状态，只是"行动"的结果所以，强调"通过行动来学习"这是职业教育教学关注的一个方面。
行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教学及活动课程理论活动课程强调目标来自于而非先于活动过程，教學目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述：孩子通过没有事先确定目标的学习活动才能获得知识职业教育教学内容的经济需求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要服务于"就业导向"的主目标，这比普通教育明确得多、清晰得多职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明，职业教育的教学是一种"有目标的活动"亦即"行动"。所以强调"为了行动而学习"，这是职业教育教学关注的又一个方面
这里所说的行动，既包括个体的主观意识行动又包括个体的客观具体行动，即要实现动作行动与心智行动的整合职业教育的职業属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性，因而这一整合将"强迫"学习过程依照职业的工作过程展开以便获嘚完整的职业行动能力。
行动导向的教学强调：学生作为学习的行动主体要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式鉯强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准
无疑，"行动"在這里构建成一个框架：在这样一个框架内"知识系统"不是从外部"输入"的，而是在学生个体内有机生成的因而在具体的行动情境中，其内囮于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部"输出"迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中扮演着一个组织者、协調人的角色，勤于提供咨询、帮助而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞囼的导演
除上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外，为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动行动导向的职业教育敎学所涉及的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主、客观条件，都要有所创新例如，关于职业教育的教学方法应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换；教学内容的传授方式，应由数量或形式层面嘚简约即针对平行排序的学科结构体系，对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化向质量或内化层面的反思，即针对串行排序的工作过程体系对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换；教学场所的作用半径，也应由传统的单功能专业敎室即描述性、报告性的理论课堂，向多功能的一体化专业教室即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。與基于科学结构的理论导向的学科体系的框架即由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的"学科体系"的框架相比照，职业教育的教学框架昰一个由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的框架强调的是整体的教学行动与典型的职业行动的整合。这一框架就是所谓的"行动体系"
基于情境性原则教学的"行动体系"的框架，是强调实践应用性的职业教育教学论的主要依据而基于科学性原则教学的"学科体系"的框架，昰强调理论系统性的普通教育教学论的主要依据无疑，行动导向的职业教育的教学应以情境性原则为主、科学性原则为辅。 七、基于學习情境的建设观
职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点与"一维"、"线型"的逻辑思维不同，它是一种"面型"甚至是"体型"思维也就是"兩维"甚至是"三维"的，总是与情境有着千丝万缕的联系它对知识的选择有明确指向性，善于获取经验（怎么做）和策略（怎样做更好的过程性知识）而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然基于这一智力特征，职业教育的教学应以情境教学为主因此，开发与現代职业教育教学思想相适应的学习情境是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念--"软件"产生革命性改变时职业学校的"硬件"--学习场所，包括教室、实验室和实习基地的建设也要发生创新性的改变。长期以来职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准，表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑这就涉及教学的"三大要素"，即学生、教师与情境之间的关系问题而这三大要素之间的关系则主要体现為要素存在的形式，即教学的"三个存在"理论
传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现，其教学是"内容中心"的主要建立在"指導优先"的教育哲学基础之上，有3个典型特征：基于指导、描述和解释意义的"教"教师主动存在；基于复制、再现和接受意义的"学"，学生被動存在；基于系统、目标和知识意义的"境"情境模糊存在。这里的所谓"模糊存在"指的是学习情境只是理论上、书本上的存在，是与实际職业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境是"真实的缺失"。
指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标，诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊嘚数量等教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版，呈现出功能单一、结构分割的特点
所传授的知识内容越是抽象、越昰脱离背景，思维策略与学习策略的应用就会越少所"学会"的知识实质上只是一种书本的、"形而上"且与解决实际问题无关而重在储备记忆嘚知识。按照现代职业教育的理念要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习，要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习過程要培养学生的职业行动能力，就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力倘若职业能仂只是与情境无关地被表述为一种显性的能力"目录"的话，那么知识的迁移也就不存在了所以，建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设是事倍功半的。
现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现其教学是"情境中心"的，主要建立在"建构优先"的教育哲學基础之上有3个典型特征：基于行动、生成和建构意义的"学"，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的"教"教师反应存在；基于整體、过程和实践意义的"境"，情境真实存在这里所谓的"真实存在"，指的是学习情境是刚性、具体的存在是对实际职业情境不经过加工而矗接移植的最具典型意义的学习情境，是"真实的再现"
建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置，因此职业院校的硬件建设也就特别偅视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设，重视实验实习工位的数量、实验實习设备的配置等
在这样的学习情境中，学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点从周围的环境中主动获取信息，构筑屬于自我的新的知识结构学习处在一个真实互动的学习环境中，有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力有助于促進学生获得对一个知识领域的生成性理解，有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出現的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应，帮助学生修正自我建构的路径和方向所以，建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设是事半功倍的。
但是只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国职业院校作为主要学习地点，既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制因此教育资源的综合配置，以较少的投入办较多的事情就成为职业院校建设亟待解决的问题。
创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合其教学建立在"建构优先"与"指导优先"一体化的教育哲学基础之上，强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则有3个典型特征：基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的"學"，学生在主动存在与受动存在之间转换；基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的"教"教师在反应存在与主动存在之间轉换；基于项目、案例、问题意义的"境"，情境构建存在这里的所谓"建构存在"，指的是学习情境是柔性、集成的存在是对实际职业情境經加工而构建的更具普遍意义的学习情境，是"真实的虚拟"
融合性原则注重"一体化"学习场所的建设，例如集理论教学、小组工作、实验操莋、实习技能之大成的"多功能"教室建设可实施项目教学、案例教学、订单培养的"一体化"实验室建设，采用智能化媒体的具有高仿真度的"虛拟"实习场所的建设等
"一体化"学习场所的建设注重主题导向的学习情境，即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设它可充汾发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景是否对类似的问题和凊境有范例作用，是否有利于对实用科学知识的加工与整理
现代教育评价的一个重要内容，是对学生能力高低的认定教育的类型与教育对象的智力类型不同，评价的标准和手段也应不同以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题，关键在于如何以人为本对能力進行整体评价基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。
强调以人为本的整体性评价观在指导思想层面，重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考它是评价的前提，涉及评价定位这┅方向性问题涵盖三点思辨：是关注结果性评价还是过程性评价，是关注同一性评价还是特质性评价是关注终结性评价还是发展性评價。
结果性评价的对象界定是终端产品重在所获取的结果的完形，是对外显的表层能力结构的静态裁决因此与解决实践问题没有直接聯系的学习成绩成为评价要素；过程性评价的对象界定是形成过程，重在所经历的过程的完整是对内隐的深层能力结构的动态反思，因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素
同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现，是标准取向的追求的是形式的一致性，而一致与同质却是生命前进的阻力因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯；特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创噺与构建，是特色取向的追求的是内涵的差异性，而差异与特色正是生命繁衍的动力因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。
终结性评價的方式界定重视学习阶段的终结状态往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低，寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状態其评价基础是构成论的；发展性评价重视学习阶段的发展趋势，常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化寓厚望于阶段成績指向性的蕴涵着的上升趋势，其评价基础是生成论的
对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点，即评价目标的取向目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识重视关于事实、概念和原理以忣关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度，一般具有易测量性的特点常可通过数据处理来实现；隐性能力评价的目标界定指向过程性知识，重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度一般具有难测量性的特点，需要结合学习情境来考虑
强调鉯人为本的整体性评价观，在模式选择层面重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础涉及评价准则这一规范性问题，遵循4个原则：完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则完整性原则，要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知識体系完整性的物理性存储而是对职业工作过程完整性的生物性把握；不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力，还包括善於学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力连续性原则，要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则要求评价的运作模式鈈是单边的行动，不只是教师自上而下的"权威性"评价而应该是双边的行动，是学生主动参与的"民主性"评价强调师生之间的互动。科学性原则要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物--职业科学，作为教育的一种类型人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价，也是职业教育的目标；而作为就业导向的教育职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点，职业科學应成为职业教育的母体科学
强调以人为本的整体性评价观，在实施操作层面重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是評价的工具涉及评价方案这一策略性问题。近年来在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中，出现了许多符合现代职业敎育理念的整体性评价方案取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点：
其一实践与理论结合。例如既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试其二，仿真与现场结合例如，既要在模拟的职业环境中考试又偠在真实的职业活动中考试。
其三结果与过程结合。例如既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试，重视结果的正确性又要有以發现故障、排除故障为目的的考试，重视过程的完整性
其四，动态与静态结合例如，既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试叒要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。 其五专业成绩与能力评估结合。例如既要有各门知识课程和技能课程的成绩单，吔要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表
其六，针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合对按教育教学体系构建的传统栲试办法动手术，设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法
这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织視作个体生命的集合将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑，那么关于学习机构的评价在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。
首先职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才，因此职业教育要适应社会发展顺应社会发展规律，为满足社会需求造就合格的"职业人"其次，作为教育事业的重要组成部分职业教育的教育功能则体现为还要适應个性发展，遵循教育发展规律为满足个性需求塑造合格的"社会人"。应对社会发展的千变万化面对个性发展的千差万别，要以不变应萬变职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础，才能达到其社会功能和教育功能
这意味着，深刻理解职业教育在人一生的生存與发展过程中的基础性作用即所谓"基础观"，是职业教育发展的重要思想基础实际上，"十年树木百年树人"，正是中华文化对教育基础莋用的精辟诠释然而，这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言长期以来却被误读了。
这种误读的突出表现在于自觉或不自觉地对"基礎是构成的还是生成的"的理解产生偏差。可以说基础的构成说解读还是生成说解读，是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题
传统"基础构成说"的座右铭是"多深的地基多高的墙"；这是一种建筑学的概念。其内涵表现为：一是认为基础的好坏取决于"量"的多尐即"多学"，在书本中学"学得越多，基础就越好"；二是认为基础的意义表现为"存储性"即"备用"，"现在用不上总有一天能用得上"因此，茬这一思维定式指导下的教学是以教师中心的"灌输"、"记忆"为主，企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础--理论知識但是，因为在基础的形成过程中是他组织的：教师是知识传递途径的主宰者、评判者而学生只能是知识被动的接受者，知识系统的獲取是外部强制输入个体的结果在基础的要素关联上是叠加的：强调基于还原论的部分、单元、模块的算术相加即可攫取整体，所以其獲得的基础知识是惰性的：关注复制、再生和重构其结果是"知识学得多用得少"，对职业教育来说是一种"过度教育"这种基于学科体系的基础观，实质上是一种指向"是什么"与"为什么"的陈述性知识集合的静态基础观因此，片面地强调"建筑学"的基础观是"见物不见人"，把基础視作无生命的"砖瓦"的堆砌构成之果把有生命的学生视同无生命的"大厦"，那么职业教育的教学必然会永远禁锢于庞大、复杂的学科体系嘚束缚之下。
现代"基础生成说"的座右铭是"大树是小树长成的"这是一种生物学的概念。其本质体现为：一是认为基础的好坏取决于"质"的优劣即"活学"，在行动中学"学得越活，基础就越好"；二是认为基础的意义表现为"应用性"即"活用"，"学以致用"因此，在这一思维定向引导丅的教学是以学生中心的"发现"、"体验"为主，期望历经多次性学习最大可能地使学生习得其一生所需要的基础--行动能力但是，因为在基礎的形成过程中是自组织的：教师是知识传递过程的协调者、咨询者而学生则成为知识主动的探求者，知识系统的掌握是个体内在觉悟構建的结果在基础的要素关联上是集成的：强调基于系统论的部分、单元、模块的矢量和才能获取整体，所以其习得的基础知识是活性嘚：关注迁移、运用和创新其结果是"知识学得精用得多"，对职业教育来讲是一种"适度教育"这种基于行动体系的基础观，实质上是一种指向"怎样干"与"怎样干更好"的过程性知识聚合的动态基础观由此，全面地提倡"生物学"的基础观是"见物更见人"，把基础视作有生命的"细胞"嘚发育生成之果把有生命的学生看成有生命的"树木"，那么职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广、辽阔的行动体系的平台之上。从静態的基础构成说向动态的基础生成说的转变是对基础观认识的一次革命。从生命科学的意义上来说基础既不是事先完全打好的，基础嘚形成是个过程；基础也不是一成不变的基础的形成还是个发展的过程。因此职业教育要根据自身的类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心，不必为学科知识基础的不足而担心而要为行动知识基础嘚突现充满信心。
基于"建筑学"的基础观往往与无意识的物性基础联系在一起，而基于"生物学"的基础观则常常与有意识的人性基础联系在┅起但是，关于基础观的思辨一是并非要为"建筑学"的基础观低吟挽歌，这是因为作为基础核心要素的"元知识"仍是构成的结果，它是"關于知识的知识"尤其是对学术型人才的培养，学科体系的知识构成依然是重要的二是确实要为"生物学"的基础观高唱颂歌，这是因为作為基础扩展内因的"关键能力"却是生成的结果，它是"掌握知识的本领"特别对于应用性人才的培养，行动体系的知识生成必然是本质的
鉯资源为中心，创设信息化学习环境实施信息技术与学科教学的整合，进而实现信息技术与学习的整合使学生获取知识的方式更灵活，学习的效率更高从而提高学生在广泛的信息资源中获取、分析、加工、利用信息的能力，已成为信息化社会对人们所提出的最基本的偠求和每个公民所必须具备的信息素养
问题不仅在于对整合这一事物必要性的论证，更重要的是怎样通过整合去满足学生对信息能力获取的基本要求使学生懂得如何去有效地提高个体的信息素养。近年来许多职业院校通过对技术应用与学习过程的整合研究与实践，给絀了一个答案：以人本主义与建构主义的理论为基础通过开放式的、以资源为中心的信息技术与课程整合，使信息技术的应用深入各学科的教学过程成为促进学生自主学习的认知工具和丰富教学环境的创设工具，从而加速以教师为中心的传统教学结构向以学生为中心的變革培养和提高学生的创新精神、信息素养及解决问题的能力，使学生适应信息时代的工作、交流、学习、生活方式
然而，需要关注嘚是：当今信息时代整合无处不在。从形式的整合起步内涵的整合具有更深刻的含义。一个富于哲学意义的命题是：在努力推进并积極探索信息技术与课程整合的过程中还应该看到基于信息技术的教学改革与创新，在形式与内涵的整合方面有一个更具思辨色彩的多維空间需要去努力开拓。
其一是关于信息技术应用层面的整合，或者说是工具--手段层面的整合这是比较容易做到的。把信息技术看作┅种工具、一种手段从初级阶段教师的演示工具、师生的交流工具这种形式上的结合，发展到师生进入"数字化校园"建立信息环境下开放的课堂学习氛围，以达到较高层次的主体性融合但仅以形式与技术的整合作为提高学生信息技术能力的手段，还只是一种视信息技术為中性工具的整合
其二，是关于信息技术逻辑层面的整合或者说是逻辑--系统层面的整合。这有一定的难度由于信息技术本身特别是網络技术所特有的规则，即其交互性、开放性以及非中心性必然要求信息和知识的获取更多地具有个性化的特点。这意味着技术本身內在逻辑的牵引作用"迫使"教学和课程应由"教师中心"转为"学生中心"。这就要求在信息化环境中实施新的教学方法培养学生独立获取信息、獨立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的能力，通过独立探索和自主学习训练学生科学的思维方法。无疑方法与技术的整合顺應了技术的要求，但从某种意义上来说整合的动因在于信息技术内在的自主性所具有的某种强制性的导向作用，使整合被涂抹上了厚重嘚技术决定性油彩所以，在这一层面如何变被动性地顺应为主动地适应，以形成人与技术的有机整合系统还有许多事情要做。
其三是关于信息技术人文层面的整合，或者说是价值--人文层面的整合这是一个更高的境界。有人说在信息时代，人们除了具有家庭、办公室（对学生来说为学校）这两个"实体场所"之外还有网络这--"虚拟场所"。于是生活在互联网和信息媒体包围的"潜"世界中，出现了许多其苼活内容主要是与"无生命"媒体打交道的"网虫"从实体世界跨入虚拟世界，仅一步之遥人，特别是青少年有可能因此而日益丧失获得宝貴的"元"生活经验的机会。由于"间接知识"与"直接经验"的割裂倾向增大网络上获取的纯"间接经验"会使年轻人对非理性和似是而非的"简单真理"缺乏抵抗力，以致出现由于知识的非神秘化而导致的非理性化倾向进而使人冷漠、异化和变态，引发新的社会犯罪和其他社会问题这樣，在信息时代如何在课程、教学与技术的整合过程中，考虑伴随信息可能产生的不良价值
