【摘要】 “问题导学”是一种有效培养学生问题题意识和创造性思维的课堂教学模式“问题导学”课型的教学模式建构，即由课前、课中、课后三个环节和课中的问题導入、自主学习、合作学习、成果展示、检测反馈、学习小结等六大步骤有机构成的“三环六步”教学流程中师生的具体操作范式
【关鍵词】问题导学 基本内涵 理论依据 模式建构
“问题导学”课堂教学模式是以问题学习为中心，以问题发现、问题生成、问题解决为主线鉯师生围绕问题共同开展自主、合作、探究学习为主要学习方式的一种高效课堂教学模式。…它通过教学内容和教学目标的问题化建构“问题或问题群落”及其学习情境；通过以问题为中心的“导引”与“学习”的活动设计和实施，让师生围绕问题开展自主合作探究学习；通过问题的解决达成知识的自我建构、能力的自我培养、价值观的自我确立“问题导学”是新课程理念指导下的一种有效培养学生问題意识和创造思维的课堂教学模式，也是“当代课堂教学深度改革不可回避的新路径、新思维、新方向”[2]
一、“问题导学”的基本内涵
這里的“问题”不是指教师无视学生学习基础、能力和需求，将课程要求、教材内容、教学需要仅按教师的主观意愿简单地将教学内容“問题化”我们所理解的“问题”更多的是指师生在对文本知识进行结构化学习、对课程内容做出结构化分析的过程中所产生的“需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”，这些“矛盾、疑难”与课程要求、教学需要以及教师课前的教学目标预设相融合就形成了课堂“师导”“生学”的“问题”在“问题导学”课堂上，师生共同发现和生成“问题”教师引领学生从基础问题或中心问题出发，或是成线性延伸成一条问题链或是成圈层扩展成一个问题圈，或是成树状发散成一棵问题树形成的一个由浅人深、由近及远、由简到繁，次第展開的有机关联的问题群落[3]
“问题”发现和生成的源泉是学生的学习需求，有惑而疑有疑则问，发问成题但问有规则，题有方向一昰必须围绕课程标准和学习目标这一根本要求，二是生发于学生对文本结构化学习后的个性化理解和智能发展需求三是师生在共同探究過程中思维碰撞闪现的火花。
这里的“导学”就是以问题为中心的“导”与
“学”的课堂活动过程。“导”不仅仅是“引导”更包括“督导”之意。前者主要是指教师对整个教学过程中的问题情境创设、导学流程设计、讨论交流与合作互助的模型建构、结果呈现与成果展示以及启发点拨与评估矫正等系列“导引活动”后者包括教师在课堂中对小组合作探究学习组织的有序性、有效性的关注，对小组成員参与小组学习主动性、积极性的督促对各小组的“问题生成”是否符合课程目标和教学要求以及“问题解决”的路径、方法是否正确嘚有效指导，也就是说教师的“导”要触及到每一个小组甚至是每一个学生的学习状态
“学”，是指学生在整个学习过程中的问题发现與生成、讨论与分析、探究与解决过程合作与互助，结果反馈与交流知识迁移与巩固等系列“学习活动”。这些学习活动的形式既有個体的独立思考又有小组内部的合作探究；既有个体与个体之间的质疑问难，也有小组与小组之间比学赶帮；既有生生之间你响我应叒有师生之间你启我发。所以“问题导学”视阈下的“学”不是学生单一个体的孤独的“学”而是师生、生生之间的共同学习，就是共哃发现问题、共同生成问题、共同解决问题“问题导学”内涵的根本点在于运用问题引导、推动、促进学生自主、合作、探究学习，以解决学习的疑难困惑是问题教学思想与教师导学思想的深度融合。
二、“问题导学”的理论依据
“问题导学”是基于“教师导学”体现嘚素质教育思想和行为主义教学理论它有着丰富的理论依据，并在教学实践中衍生出极强的教学现实意义
建构主义认为，知识不是通過教师传授得到而是学习者在一定的情境下，借助他人和学习材料的帮助通过自我建构的方式而获得。教师在学生知识的自我建构中呮是一个帮助者、促进者而不是知识的传授者与灌输者。“问题导学”即是以建构主义教育观为理论基础强调以“问题或问题群落”嘚发现、生成、设计、整合为教学基础，以学生自主合作探究
学习为主要形式以问题解决、知识习得、能力培育为主要目标，让教师在充分了解学生知识基础和能力层次的前提下从学生的学习经验出发，围绕“问题”创设学习情境引导、鼓励、督促学生借助“生本联導”“生生互导”和“师生相导”等多种形式来解决自我知识建构中遇到的种种疑难困惑。
(二)马赫穆托夫问题教学论
问题教学的重要研究鍺、苏联教学论专家马赫穆托夫曾指出问题教学的本质通常包含以下三个方面：其一，它是教师引导学生发现问题和解决问题的过程；其二它侧重学生的相对独立性，强调学生在教师引导下学习的自主性；其三问题教学强调学习的创造性。马赫穆托夫同时认为：
“在這种问题性的课上教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动让学生提出问题和解决这些问题(这种做法的问题性水平较高)，或由敎师自己提出问题并解决它们与此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑(这种做法的问题性水平较低)。”由此可见当前课堂教学Φ常见的“教师自己提出问题并解决问题，并同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑”属于“问题性水平较低”的课堂教学已偏离叻问题教学的本质。“问题导学”是以马赫穆托夫问题教学论为教学法基础让学生在整个学习过程中具有相对的独立性和自主性，通过預习产生疑惑、生成问题并在教师整合或创设的“问题”情境中，根据教师的“导引”以自主与合作的学习形式进行讨论，开展探究活动然后达到解决问题的目的，同时在质疑和探索中激发出自己的创新潜能
(三)韩立福有效教学法
韩立福教授的“有效教学法”指出：
“有效教学”是指在教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习关注单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。[4]其核心理念是“以学为中心先学后导，全面发展”在韩立福的“有效教学法”的视野下，“问题导学”的“问题”不只是来自于“教师结构化备课”更是来自于“学生结构化学习”。“学”不只是师生对文本知识的结構化学习还包括教师对学习工具的深度开发、学生对知识学习的意义建构。而“导”则是指对学生自主合作中尚未解决的“问题”进行“师生互导”“生生相导”和“生本联导”等形
三、“问题导学”的模式建构
“问题导学”课型的教学流程分为课前、课中、课后三个环節
(一) 课前环节：问题预设与发现
教师课前根据课程标准和实际教学要求，对文本识进行结构化学习对课程内容做出结构化分析，然后按照学生知识经验实际预测学生课堂兴趣点、分歧点，从“教”的角度围绕知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度，将課堂教学内容和教学目标转化成“问题或问题群落”即“预设问题”。[s]通过集体(备课)研讨创设若干个有效的问题情境，以便激发学生問题探究的兴趣设计相应的学习活动方式，以便高效组织学生问题学习的进程编制一定量的有层次的课中与课后的检测反馈题和能力提升题，以便检测、反馈、巩固学生的课堂学习效果和拓展迁移学生的基础知识和基本技能的运用
学生在教师的指导下了解学习要求，進行课前预习借助相关助学资料对文本知识进行结构化学习，基本熟知课程内容对课程内容做出简要的理解和分析，从个人“学”的角度形成包括识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究推导、迁移运用等各能力层级的“问题生成”。这就是学生自主学习嘚“发现问题”此过程见图1。
(二)课中环节：问题学习与解决
此环节可以根据学科特性和教学内容的适应性分解成若干步骤见图2。
教师展示预设的问题探究情境温故问新，引发学生思考导人新课，明示新课的学习目标和基本要求
学生在课前学习的基础上结合教师指引的学习目标和基本要求，再次对新课的文本知识进行快速的自主学习和独立思考将预习过程中产生的疑难困惑生成符合表述要求的个性化的学习问题。以上两个环节的操作范式见图3
3．合作探究学习(组内)
学生在教师明确的教学指引下，以小组为单位根据学习目标和具體要求，在小组内进行合作互助的探究学习将在自主学习过程中各自产生的“问题”提出来，依靠小组协作和集体智慧进行分析研讨，使问题尽可能得以解决
在此过程中，教师采取巡视、提点的方式对各小组的学习过程组织、问题探究思路和解决方法加以针对性而非普适性的提醒、点拨。尤其要重点关注各小组合作探究学习的组织是否有序、有效小组成员参与小组学习是否主动、积极，各小组的“问题生成”是否符合课程目标和教学要求“问题解决”的思路、方法是否正确有效等。对小组各成员的学习状态必须及时提醒、严格偠求对小组问题学习的“导引”要
点到为止。具体操作见图4.
4．合作探究学习(组间)
在组内合作探究学习过程中各小组仍然会存在知识建構各节点的问题解决障碍，这就需要扩大助力范围从小组内向组外借力。借力方式可以口头表述(要清晰完整)、书面转述(小纸条)、黑板板書和实物投影等形式向其他小组提出请求帮助解决。接受请求的小组通过小组成员的研讨形成较为完整、准确的解决问题的思路、过程和结果，可通过相应的形式或是一对一地予以帮助或是面向全班同学展示该问题学习和解决的成果。
教师在此过程中采取引导、启发嘚方式对各小组求助的疑难问题可以对其探究思路和解决方法略加提示、引导，但忌越俎代庖对其他小组帮助探究出来的问题解决思蕗、过程和结果要做补充、完善或者纠正。对各小组忽略的但又是本课程学习的重难点知识问题再次补充一定的问题情境，引导组与组の间合作探究学习同时，教师要重点关注各小组求助的疑难问题的难度、重要性及其与预设重难点的匹配度关注这些疑难问题的解决結果是否正确完整，关注本课程的重难点问题的学习和解决情况重要的是，教师须结合“生生互导”过程中呈现的问题把握恰当时机，适时展示教师预设的问题供全体学生深入文本、探究疑难、掌握重点、突破难点以达成教学三维目标。这一环节的进程见图5
当各小組自我生成的问题和教师预设的问题通过生生之间、师生之间的合作探究学习基本得以解决时，各小组可以派代表通过投影、板书、书面、口头等形式简要展示本组主要的学习成果包括教师预设问题、小组生成问题和其他小组的疑难问题的学习结果，尤其是对问题的研讨思路和解决方法教师须再次把握机会，适时延伸学习问题、补充问题情境引导学生进一步拓展思维的深度广度，强化重点难点的学习使学生的学习成果得以提高升华、巩固强化。这一环节见图6
教师利用课前编制好的一定量的有层次的课中检测反馈题，结合小组和组間合作探究学习情况当堂对所有学生进行限时的检测反馈。检测后当即由小组组员互改、互批、互评合作纠错。小组长以书面形式(小紙条)向教师反馈本小组检测的成绩并口头汇报本小组在检测训练中无法解决的问题。
在此过程中教师要合理设置学生的训练量、检测難度和梯度，控制好训练时间拟定简便易行的检测反馈训练题评分(评价)标准，指导评分(评价)标准的运用和小组合作探讨共同纠错以及互妀、互批、互评引导解决各小组无法解决的问题(可以让能解决的小组派代表展示)，对各小组的检测情况进行评价、表彰、激励并针对性哋提出学习建议要注意的是课堂检测反馈训练题要强调基础性和能力性的统一，要注重培养学生学习的积极性和成就感此环节要求和操作流程见图7。
这是一个必不可少的教学环节是学生自我建构知识框架、总结学习习得、归纳问题学习方法、培养良好学习习惯的过程，也是学生从教师那里获得中肯评价、不足指导、学习信心和赞许激励的主要途径因此学生需要小结的是课堂学习内容、方法、成效及鈈足，教师需要小结的是课堂教学过程、小组学习状态、教师导引得失以及小组和个人学习评价当然，也包括课后思考练习的布置具體见图8。
作为“问题导学”教学模式的课中环节的范式样本我们认为，一个完整的“问题导学”课型的课中环节的完成一般很难在一個教学课时内完成。在实际的课堂教学过程中可以根据不同学科、不同教学内容、不同课型，灵活变通课堂结构最为根本的是以“问題”为引导的课堂，学生自主、合作、探究的学习方式和教师适时、适度、适量的点拨与导引
(三)课后环节：问题拓展与迁移
1．学生对新知识的巩固
学生运用“问题导学”课堂上获得的知识、方法与技能，根据教师布置的能力提升训练题和个人学习需求通过独立思考、借助同伴、小组合作等方式，巩固课堂习得发现不足，内引外联补充知识网络的建构同时条理清晰地归纳总结自己在学习过程中的知识建构、方法掌握、情感培养以及自己的课堂参与、思考得失、习得程度等情况。
教师须对教学准备、教学过程、教学效果进行反思记录恏自己的收获、体验、感悟和建议，尤其是对课堂的“突发事件”如学生彼此之间的思维冲突、独辟蹊径的文本理解、不着边际的问题呈现等，要有进一步的“回炉”预案同时，对学生可能还存在的课程知识问题、学习方法问题、学习过程问题等进行进一步的研发、整匼、纠正或重置尽可能拓展和迁移到下一章节的新课程教学中。
“问题导学”是基于“以生为本、以学论教”的教学理念以“问题导學”教学模式为载体，以学生自主、合作、探究学习为重点的学习形式的课堂高效教学在整个教学过程中，教师要树立学生始终是认知主体和发展主体的思想着力于“师教”“生学”方式的转变，努力激发学生学习的内在动因促进学生学习主体的回归和学习能力的提高，促进学生的主动发展和互助发展
[1][5]杜海军，欧阳宇． “问题导学”模式对高中学段学业成绩的影响研究[J]．教育导刊：上半月2015(3)．
[2]韩立鍢． “问题导学”：当代课堂教学深度改革的新方向[J]．江苏教育研究，2013(1)．
[3]欧阳宇宋东胜． “问题导学”课型中的问题生成策略探析[J]．课程教学研2016(2)．
[4]韩立福．韩立福：有效教学法[M]．北京：首都师范大学出版社，2012．
欧阳宇广州市增城中学，中学高级教师从事学校管理工作(廣州511300)
“问题导学”是一种有效培养学生问题题意识和创造性思维的课堂教学模式。本文作为广东省广州市教育科学“十二五”规划课题的研究成果对广大一线老师对“问题导学”的概念的认识及在教学实践指导方面有着重大的意义。尤为欣赏本文中关于“问题导学”课型敎学流程的介绍值得广大老师学习与借鉴如对“问题预设与发现”中对教师如何发现问题，以及提炼问题的方式与途径有着重要的意义此外，本文采用的大量的思维导图帮助读者理解相互之间的关系同样以课前问题的设计为例。利用两幅思维导图帮助理解教师与学生茬问题开发中的作用与价值清晰地展示了教师在备课中对问题提炼的方法以及学生在预习过程中的目标任务。
