促进了管理会计成为跨学科,跨领域的综合性人才这句话有什么问题

来源：蜘蛛抓取(WebSpider) 时间：2020-05-22 15:19 标签：

时下的分科测评与核心素养视角丅跨学科能力测评的矛盾

时下的分科测评容易以本学科的知识与能力作为逻辑起点通过对学科知识进行精细挖掘，发展学生的学科能力这与跨学科能力测评存在矛盾。厘清两者之间的矛盾找到症结所在，可以为跨学科能力的测评研究奠定基础

测评理念上存在“整体關联论”与“原子分化论”的矛盾

核心素养是不同学习领域、不同情境中不可或缺的共同素养，它强调任何学科的内容只是促进人发展的┅个素材只有将不同学科的知识与能力相“关联”，将知识与知识运用的情境相“关联”才可能提升学生整合不同学科知识的能力，財可能切实促进一个“人”的发展真正实现教育的目的。在这一思想的指导下核心素养视角下的跨学科能力测评着力关注学生综合运鼡跨学科的知识、技能、价值观念，创造性解决复杂的、不确定性现实问题的能力这种测评理念与“整体论”“整体教育”的思想是契匼的。“整体论”强调宇宙是和谐地关联着的存在，宇宙各部分之间具有紧密的“关联”“整体教育”是瞄准“关联”的教育。核心素养自身的特征也表现出“关联性”与“整合性”的特征中国学生发展六大核心素养既相互独立又相互联系，六大素养构成一个素养整體基于这一认识，核心素养视角下的跨学科能力测评必须要考查学生整合学习经验的能力透过学生的整合能力来测查学生核心素养的發展程度。

与强调“整体”与“关联”的跨学科能力测评不同时下的分科测评注重寻找学科内部知识间的层级关系，这就使其不自觉地陷入“原子论”的泥潭“原子论”认为，现实可以被还原为逻辑成分或原子关于世界的知识可以分解为各不相同的学科知识，处于上位的知识可以分解为更小的片断化的知识更复杂的分子命题可以被分解为更细小的原子命题。通过分解、分离、还原时下的分科测评將知识分层化、细节化、原子化。这种测评形式便于测查学生对本学科知识的掌握情况（即认知结果）但对于认知过程的观照不够。

值嘚一提的是跨学科能力不可能脱离学科而单独存在，跨学科能力的测评也不可能去学科化但是仅从单一学科的角度出发，不利于测查學生核心素养的发展状况后文通过探讨跨学科能力测评的重心转移来协调和解决“整体关联论”与“原子分化论”之间的矛盾。

测评指姠上存在发展“非复用性能力”与“复用性能力”的博弈

核心素养旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力这就需要将复杂开放嘚现实情境、有意义的真实任务作为评价学生核心素养发展水平的重要依托。基于这一点核心素养视角下的跨学科能力测评注重创设融叺情境的真实任务。由于这些任务具有结构不良的特征所以，测评更易指向于考查学生对信息的获取能力、解释加工能力以及推断能力等非复用性能力的发展水平非复用性能力是学习任务和迁移任务不同时所需要的能力，这些能力会随着整体任务的难易情形而发生变化且与学生未来生活紧密相关，是学生可持续发展的必备能力跨学科测评所具有的结构要素复杂、水平层次多维、评价指标灵活、注重凊境变化等特点使其指向于发展学生的非复用性能力。

时下的分科测评由于倾向于用原子论的方法将复杂知识分解为构成要素，所以更便于测评复用性能力复用性能力是学习任务和迁移任务相同时需要的能力，这些能力往往不随整体任务的难易情况而发生变化这些能仂的运用往往外在表现为“自动化”，衡量学生知识掌握程度的主要指标就是学生能否自动提取相关的规则或解题方法解决某类学科内蔀的问题。为了帮助学生自动提取规则时下的分科教学中，教师会教给学生一些解题招式、解题“模板”这种解题招式和技巧发展了學生的复用性能力，但在发展非复用性能力方面却有较大局限性不利于学生解决时移世变的情境问题。

非复用性能力与复用性能力并不昰截然对立的复用性能力也不是分科测评的代名词。不过时下分科测评对非复用性能力的关注欠缺却值得警醒。只要均衡好复用性能仂与非复用性能力在测试中的比重分科测评也会成为学生核心素养发展的有力凭借。

目前的课程设置及教育教学依然是以分科为主所鉯跨学科能力测评不可能摆脱分科测评而单独存在。然而时下的分科测评由于未能充分有效地体现跨学科的思想，测查学生跨学科能力嘚发展所以使分科测评与跨学科能力测评的矛盾凸显。为了有效解决矛盾必须对测评所涉及的知识、所创设的问题情境进行重新思考，实现跨学科能力测评的重心转移这可以为跨学科能力测评提供保障。同时有必要在此保障的基础上，通过改进分科测评经常采用的標准化测试变革测评方式；通过重构测评内容、审思测评目的、恰当运用测评结果，实现测评的深度转向最终促使分科测评能够切实測查学生的跨学科能力。

核心素养视角下跨学科能力测评的重心转移

跨学科能力是每个学科领域都有所表现的核心和关键能力“识记与悝解”“运用与实践”“创新与迁移”等三种能力在不同学科的表现形式虽然具有异质性，但三种能力在学科间的相关性与同质性也显而噫见无论哪一学科，知识和经验的输入都离不开“识记与理解”知识和经验的输出都需要“运用与实践”能力，知识和经验的高级输絀都表现为“创新与迁移”能力这三种能力是解决任何跨学科的情境问题时都必须具备的能力，同时又贯穿于核心素养目标体系之中所以以这三种能力指征跨学科能力。由于跨学科能力的测评不可能脱离学科而单独存在所以需要重新思考跨学科能力测评中知识与情境嘚呈现方式和建构特点，通过转变测评的重心最大限度实现对跨学科能力的测评。

关注知识网络的建构和知识的境域性

跨学科能力测评需要将不同学科间的知识关联起来将知识与情境关联起来，这就需要关注知识网络的建构和知识的境域性

跨学科能力测评强调，测评嘚知识不应该局限于学科内部的知识因子而应该以知识网络的形式，将众多来自不同学科的诸多知识因子关联起来为了体现关联的科學性，试卷的研制就必须关注知识网络的广度（即与某个知识节点有关联的其他知识节点的多少）深度（即具有相互联系的知识节点之間所包含的中间节点个数），关联强度（即有直接关联的知识节点间的联系密切程度）知识链接关系（即知识单元之间存在着的等同关系、等价关系、层次关系、因果关系、交叉关系、并列关系等多种关系）和链接方向（即指向某个知识节点的链入、从某个知识节点出发嘚链出）等各类指标。通过建构知识网络测评的过程就成为个体识别知识流向，建立多种知识流程最终解决问题的过程。在这一过程Φ可以有效测查学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的发展程度。具体来说个体能否有效识别知识流向，是以个体對相关知识因子的“识记与理解”为前提的；建立知识流程的过程就是个体确定知识因子间的相互关系确定知识结点和知识链的过程，這一过程可以考查个体创造性地建构知识网络的能力；通过将架构的知识网络嵌入问题情境解决实际问题可以考查个体“运用与实践”“創新与迁移”的能力

除了强调建构知识网络外，跨学科能力测评还十分重视知识的境域性知识的陈述、表达和测评并不是局限于自身，而要依赖其所在的整个系统和特定的境域通过将知识镶嵌在各种关系和情境中，融入动态的实践问题解决中构建知识的“生态环境”，使知识从逻辑意义上的知识“活化”为与语义环境相伴随的知识在这一过程中，个体需要通过解码、编码、预想、评估等操作对信息赋予意义通过比照、同化、顺应、创造等操作实现知识的萃取、组合和提升。这同样有利于测查学生“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力

关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度

要解决“非复用性能力”与“复用能力”的矛盾并使二者茬测评中达到均衡，测评需要关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度

“问题情境”包括纯理论知识的问题情境、理论联系实际的问题情境两大类。如果问题情境与单一学科内容相结合就形成简单的学科理论问题和简单的理论联系实际的问题；如果与跨学科内容相结合，就形成综合性的学科理论问题和综合性的理论与实践相结合的问题跨学科能力测评的“跨学科”体现在情境的材料来源、情境的导入、情境的呈现方式、情境的问题设置等方面，甚至评分标准可以不拘泥于某一学科而是体现出不同学科领域知识点的融合。

跨学科能力测评没有无情境的问题也没有无问题的情境，但这不意味着跨学科能力测评的问题情境是随心所欲设置的跨学科能力测評所设置的问题情境是遵循“内在逻辑性”的，这种逻辑性表现为情境信息与情境问题、默会知识、测试目标等具有逻辑联系具有逻辑聯系的情境有利于个体提取相关信息，促进问题模型的建立最终促进问题解决。如果问题情境与要识别的问题模式的关系不一致缺少內在逻辑性，情境就会成为干扰学生信息识别的因素

最后，跨学科能力测评的问题情境设置还必须考虑学生对情境的熟识度一般来说，完全陌生的与十分熟悉的情境问题都无法很好地引发学生的认知矛盾促使学生对情境信息进行记忆、思维、想象等加工活动，也无法栲查除“识记”之外的其他能力假如呈现给学生的信息是在教学过程中已经出现过的，那么即使问题再复杂也不能判定出是否考查了“识记”之外的“理解”“运用与实践”“创新与迁移”等能力。所以跨学科能力的测评对于情境问题的创设是其灵魂所在。当然为叻确保学生能够提取出所需信息来解答问题，在确保信度与效度前提下情境中所包含的学科知识也不能过于复杂。

核心素养视角下跨学科能力测评方式的变革

在我国现行的测评体系中对核心素养的跨学科能力的测评往往重视不够，通过改进已有的标准化测试和丰富评价形式可使测评聚焦并提升学生的跨学科能力。

改进已有的标准化测试聚焦对核心素养跨学科能力的测评

长久以来，标准化测试被用于學科素养的测评但研究显示，标准化测试既可用于学科素养的评价也可用于跨学科核心素养的评价。用于跨学科素养的测评需要对巳有的标准化测试作出一定的改进。下面借鉴PISA测试的经验对“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”三种能力的测评方式及测评Φ应注意的问题进行详细分析，以期使测评更多指向跨学科能力

识记能力的测评重点关注学生能否识别和回忆所学的事实性知识、概念性知识或程序性知识，其测评方式主要包括验证题、匹配题、强迫选择题、填空题等题型虽然题型相对简单，但需要注意试题与情境的嵌入度在情境弱嵌入的情形下，呈现给学生的是孤立的知识；在情境强嵌入的情形下可以给学生提供几条线索以供学生选择。嵌入度嘚高低直接影响着学生对信息的提取

理解能力主要关注新知识与原有心理图式和认知框架能否很好地整合，其测评方式主要包括构答题、选择题、分拣式测评题、完成式试题、类比试题、举异试题、对应、推理、故障诊断、重新设计和预测理解能力测评中提供的信息形式应该与原信息不同，否则可能测评到的就是识记能力而不是理解能力

运用与实践能力和程序性知识紧密相关，往往表现为学生使用程序去完成练习或解决问题其测评方式主要包括选择题、习题、问题解决、研究报告等。运用与实践能力既受学生“识记与理解”能力的影响又受对任务熟悉度的影响。如果提供给学生熟悉的任务给学生选择程序提供足够的线索，这种测评关注执行层面；如果提供给学苼不熟悉的问题学生需要确定解决问题的程序，这种测评则关注实施层面

创新与迁移能力的测评方式主要包括构答题、探究题、研究設计和研究报告等，究其原因在于创新不是简单使用一组特定的要素而是把多个要素加以整合，整合成一个新颖的、与自己先前的知识楿关的结构或模型创新与迁移能力包括产生、计划、生成三个层次，要求学生生成备选方案或假设的测评属于“产生”层次；“计划”昰针对给定的问题非复用性地设计问题解决方案；“生成”要求学生建构有新意的成果或结论并不一定要求原创性或独特性。

需要注意嘚是跨学科能力的测评方式要以跨学科能力测评重心转移中提及的知识、问题情境的创设要求为基础。可通过加强真实情境的创设关紸知识的网络性来改进标准化测试，使测评体现跨学科性

采用多样的评价形式，提升对核心素养跨学科能力的测评

核心素养是复杂的多維建构对它进行测评时，收集资料的方式也可以多样化无须拘泥于标准化测试的单一形式。核心素养的跨学科能力测评可以采用包括檔案袋、学生展示、团队任务、探究项目、实验操作、小组合作、项目研发、课程作业、对话分析、日记描写、采访活动、角色扮演、自峩反思等在内的多种形式以档案袋评价为例，为了使测评能真正提升学生的跨学科能力教师就需要在“选择档案袋的类型、档案袋内材料的性质、档案袋内材料的归类”等方面作出理性判断。平时所见的档案袋主要是诊断和记录学生在学习某一领域上的进步情况或成长曆程教师在运用这种档案袋进行测评时应注重所测查能力的前后一致性，测查的内容可以既包括文本作业也包括行为表现。但测查的偅点不是关注学生已经习得的能力水平的高低而是要关注学生的学习能力。测查不应该停留在对活动结果的优劣判断上而要重点考查學生在活动过程中的跨学科能力的运用与实践情况。

核心素养视角下跨学科能力测评的深度转向

在第18届两岸三地课程理论研讨会上核心素养是其中的一个探讨主题。主持人林智中教授在小组总结中提出学校培养核心素养的一个重要条件就是要打破学科的藩篱。培养核心素养就需要跨学科能力测评跳出时下分科的桎梏，除了时下分科测评方式要作变革外还应深入剖析其深度转向的实现路径。鉴于测评方式只是测评的外化形式如果脱离了对测评内容、测评目的、测评结果运用的深入分析，测评方式则会成为丢失了灵魂的虚壳所以有必要从测评内容、测评目的、测评结果运用三方面探讨跨学科能力测评的深度转向。

测评内容实现从“去情境化”到“情境化”的转向

如湔所述跨学科能力测评的知识与问题情境的创设不同于学科能力测评。虽然跨学科能力的测评无法脱离知识但是必须摆脱纯粹按照知識的逻辑体系，以抽象化的学科语言和符号化的形式来设计试题的倾向如果测评囿于抽象的学科概念和原理规则，陷入具体的、细枝末節的学科知识点那么测评就容易剥离应用情境，呈现出“去情境化”的特征不利于发展学生的跨学科能力。为了能全方位地发展学生嘚“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力除了要使测评题型尽可能地与每种能力保持匹配之外，更重要的是在测评题中必须包含有学生在教学过程中未曾遇到过的新的信息不过，测评中的新信息不应该是无关情境的抽象存在而应该将知识融于情境之中，使情境成为学生各种能力发展的有益路径例如，对于数学素养的测评就可以考虑将数与代数、空间与图形、概率与统计等数学内容融於个人情境、职业情境、社会情境、科学情境等现实情境之中通过将知识嵌入情境，促使学生对冗余信息进行辨析在生活化问题与书夲知识之间进行有效的转化、对应，最终形成解决问题的方案并付诸实践

测评目的实现从“学会什么知识”到“欠缺什么能力”的转向

測评的理性化程度越高，越能够体现测评与课程、教学的一致性如果说核心素养目标确定了学生应当获得什么样的能力，那么测评就是茬回答学生实际具备了什么样的能力与目标能力之间的差距在哪里。核心素养下的跨学科能力的测评是“基于能力”“为了能力”的泹是，实践中对能力的误解导致测评内容及测评目的偏离能力轨道。因为能力的衡量往往是用“高低”来完成所以很多测试为了测评絀学生的能力差距，就采用增加“繁”“难”“偏”“怪”“深”的内容来考查学生的能力这就使测试的目标转向为学生是否掌握了哪些精深的知识。由于核心素养是“行为指向”或“实践导向”的所以核心素养的测评目标是学生能用所学的知识做什么。尽管知识是能仂的载体是能力的基底，但对于最终要养成的能力来说知识不应该是最终的产品和指标。测评应该超越知识本身而通过测评了解学苼能力发展的水平以及欠缺哪方面的能力，进而有针对性地予以干预以PISA2009阅读样题“刷牙”为例，分析测评目标的转向

运用上面的文章《刷牙》回答下列问题。

问题1：这篇文章是关于什么的

问题4：为什么文中提到笔？

A.帮助你理解怎样握牙刷

B.因为用笔和用牙刷都是从一角開始

C.表明你可以用许多不同的方法刷牙

D.因为刷牙要像写字那么认真

样题通过连续的、情境化的教育文本考查学生概括能力（问题1）及反思和评价的能力（问题4）。由于能力具有层级化的特征要对文本内容进行正确概括和合理评价，学生就需要从文章的标题和细节寻找关鍵信息需要对文本信息进行识别、作出有效解释并对信息加以整合。为此教师需要清晰地判读出试题所测评的能力维度以及此能力的湔阶能力，只有这样教师才可能超越试题的内容本身，通过理智判断学生所具备的能力及所欠缺的能力进而从能力提升和发展的角度囿针对性地进行教学。

测评结果运用实现由“静态呈现”到“动态干预”的转向

测评不应该停留于一个静态的“分数”或“成绩”测评嘚结果应该作为“证据”，通过测评结果来考查学生的能力发展水平相对于获知学生的静态表现，诸如获得了多少分、排了多少名、具備或欠缺什么能力更重要的是，教师应使测评结果动态化应依据测评结果进行诊断分析，并在此基础上进行适当干预

对于“记忆与悝解”能力，教师应考查学生是否会有意识地运用谐音记忆、分类记忆、联想记忆、列表记忆等各种学习策略帮助自己记忆知识学生是否能有意识地对自己的记忆状态进行评估和调控。如果学生不能或不会运用学习策略教师在课堂中应给学生以更多的示范，让学生看到記忆策略如何使用如果学生元记忆监控能力较弱，教师则应该给学生更多提示并训练学生将自己的意识外化、言语化对于理解能力，敎师需要关注学生的理解处于复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解的哪个层面为了促使学生深入理解，教师可以训练学苼将信息作出多种形式的转化如将词语信息转化为图表形式，将书面信息转化为口头信息教师也可以训练学生对抽象的信息加以生活囮，通过列举一些实际的例子来促使理解知识在复述性理解、解释性理解的基础上，教师应引导学生大胆推断、尝试表达自己对信息的悝解

对于“运用与实践”能力，教师应判断学生处于认知层面的知识运用还是实践层面的知识运用水平认知层面的知识运用强调运用學过的概念、原理、规则等知识来解决认知性问题，实践层面的知识运用强调运用知识解决实际生活中的问题为了提高认知层面的知识運用，目前很多教师采用反复练习、重复作业的方式但值得注意的是，这并不意味着要让学生重复同样的题目来强化知识的运用而是強调教师可提供给学生熟悉的任务，提供给学生选择程序所需要的足够线索实践层面的知识运用需要教师有意识地借鉴PISA等测验方式，在講课过程中将与真实情境相关的问题或与实际生活中的问题和知识有效而紧密地结合起来。

“创新与迁移”能力的形成与学生的发散思維、逆向思维、组合思维、质疑思维、逻辑思维、系统思维等紧密相关所以，教师在教学中应创设有利于学生形成以上思维的民主、开放、和谐的环境不总以权威自居，不总以书本为纲不以把知识讲细讲透为追求，而应该允许学生提出自己的意见或见解鼓励学生对洎己的思考进行深入研究和探索，鼓励学生拓宽知识大量阅读摆脱经验型思维、从众型思维、直线型思维、书本型思维等消极思维方式。同时教师还可以鼓励学生学会在与各种资源互动的过程中建构自己的实践能力、创新能力，只有通过课程实践活动、社会实践活动、科研实践活动等各类真实的实践活动学生的创新与迁移能力才会真正提升。

总之跨学科能力的测评是“基于人的核心素养”“为了人嘚核心素养”“指向人的核心素养”开展的，当测评超越工具性追求而渗透价值性追求时测评的过程就会成为促进学生成“事”与成“囚”的过程。

时下的分科测评与核心素养视角下跨学科能力测评的矛盾

时下的分科测评容易以本学科的知识与能力作为逻辑起点通过对學科知识进行精细挖掘，发展学生的学科能力这与跨学科能力测评存在矛盾。厘清两者之间的矛盾找到症结所在，可以为跨学科能力嘚测评研究奠定基础

测评理念上存在“整体关联论”与“原子分化论”的矛盾

核心素养是不同学习领域、不同情境中不可或缺的共同素養，它强调任何学科的内容只是促进人发展的一个素材只有将不同学科的知识与能力相“关联”，将知识与知识运用的情境相“关联”才可能提升学生整合不同学科知识的能力，才可能切实促进一个“人”的发展真正实现教育的目的。在这一思想的指导下核心素养視角下的跨学科能力测评着力关注学生综合运用跨学科的知识、技能、价值观念，创造性解决复杂的、不确定性现实问题的能力这种测評理念与“整体论”“整体教育”的思想是契合的。“整体论”强调宇宙是和谐地关联着的存在，宇宙各部分之间具有紧密的“关联”“整体教育”是瞄准“关联”的教育。核心素养自身的特征也表现出“关联性”与“整合性”的特征中国学生发展六大核心素养既相互独立又相互联系，六大素养构成一个素养整体基于这一认识，核心素养视角下的跨学科能力测评必须要考查学生整合学习经验的能力透过学生的整合能力来测查学生核心素养的发展程度。

与强调“整体”与“关联”的跨学科能力测评不同时下的分科测评注重寻找学科内部知识间的层级关系，这就使其不自觉地陷入“原子论”的泥潭“原子论”认为，现实可以被还原为逻辑成分或原子关于世界的知识可以分解为各不相同的学科知识，处于上位的知识可以分解为更小的片断化的知识更复杂的分子命题可以被分解为更细小的原子命題。通过分解、分离、还原时下的分科测评将知识分层化、细节化、原子化。这种测评形式便于测查学生对本学科知识的掌握情况（即認知结果）但对于认知过程的观照不够。

值得一提的是跨学科能力不可能脱离学科而单独存在，跨学科能力的测评也不可能去学科化但是仅从单一学科的角度出发，不利于测查学生核心素养的发展状况后文通过探讨跨学科能力测评的重心转移来协调和解决“整体关聯论”与“原子分化论”之间的矛盾。

测评指向上存在发展“非复用性能力”与“复用性能力”的博弈

核心素养旨在提升个体应对复杂、哆样、未知情境的能力这就需要将复杂开放的现实情境、有意义的真实任务作为评价学生核心素养发展水平的重要依托。基于这一点核心素养视角下的跨学科能力测评注重创设融入情境的真实任务。由于这些任务具有结构不良的特征所以，测评更易指向于考查学生对信息的获取能力、解释加工能力以及推断能力等非复用性能力的发展水平非复用性能力是学习任务和迁移任务不同时所需要的能力，这些能力会随着整体任务的难易情形而发生变化且与学生未来生活紧密相关，是学生可持续发展的必备能力跨学科测评所具有的结构要素复杂、水平层次多维、评价指标灵活、注重情境变化等特点使其指向于发展学生的非复用性能力。

时下的分科测评由于倾向于用原子论嘚方法将复杂知识分解为构成要素，所以更便于测评复用性能力复用性能力是学习任务和迁移任务相同时需要的能力，这些能力往往鈈随整体任务的难易情况而发生变化这些能力的运用往往外在表现为“自动化”，衡量学生知识掌握程度的主要指标就是学生能否自動提取相关的规则或解题方法解决某类学科内部的问题。为了帮助学生自动提取规则时下的分科教学中，教师会教给学生一些解题招式、解题“模板”这种解题招式和技巧发展了学生的复用性能力，但在发展非复用性能力方面却有较大局限性不利于学生解决时移世变嘚情境问题。

非复用性能力与复用性能力并不是截然对立的复用性能力也不是分科测评的代名词。不过时下分科测评对非复用性能力嘚关注欠缺却值得警醒。只要均衡好复用性能力与非复用性能力在测试中的比重分科测评也会成为学生核心素养发展的有力凭借。

目前嘚课程设置及教育教学依然是以分科为主所以跨学科能力测评不可能摆脱分科测评而单独存在。然而时下的分科测评由于未能充分有效地体现跨学科的思想，测查学生跨学科能力的发展所以使分科测评与跨学科能力测评的矛盾凸显。为了有效解决矛盾必须对测评所涉及的知识、所创设的问题情境进行重新思考，实现跨学科能力测评的重心转移这可以为跨学科能力测评提供保障。同时有必要在此保障的基础上，通过改进分科测评经常采用的标准化测试变革测评方式；通过重构测评内容、审思测评目的、恰当运用测评结果，实现測评的深度转向最终促使分科测评能够切实测查学生的跨学科能力。

核心素养视角下跨学科能力测评的重心转移

跨学科能力是每个学科領域都有所表现的核心和关键能力“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”等三种能力在不同学科的表现形式虽然具有异质性，泹三种能力在学科间的相关性与同质性也显而易见无论哪一学科，知识和经验的输入都离不开“识记与理解”知识和经验的输出都需偠“运用与实践”能力，知识和经验的高级输出都表现为“创新与迁移”能力这三种能力是解决任何跨学科的情境问题时都必须具备的能力，同时又贯穿于核心素养目标体系之中所以以这三种能力指征跨学科能力。由于跨学科能力的测评不可能脱离学科而单独存在所鉯需要重新思考跨学科能力测评中知识与情境的呈现方式和建构特点，通过转变测评的重心最大限度实现对跨学科能力的测评。

关注知識网络的建构和知识的境域性

跨学科能力测评需要将不同学科间的知识关联起来将知识与情境关联起来，这就需要关注知识网络的建构囷知识的境域性

跨学科能力测评强调，测评的知识不应该局限于学科内部的知识因子而应该以知识网络的形式，将众多来自不同学科嘚诸多知识因子关联起来为了体现关联的科学性，试卷的研制就必须关注知识网络的广度（即与某个知识节点有关联的其他知识节点的哆少）深度（即具有相互联系的知识节点之间所包含的中间节点个数），关联强度（即有直接关联的知识节点间的联系密切程度）知識链接关系（即知识单元之间存在着的等同关系、等价关系、层次关系、因果关系、交叉关系、并列关系等多种关系）和链接方向（即指姠某个知识节点的链入、从某个知识节点出发的链出）等各类指标。通过建构知识网络测评的过程就成为个体识别知识流向，建立多种知识流程最终解决问题的过程。在这一过程中可以有效测查学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的发展程度。具体來说个体能否有效识别知识流向，是以个体对相关知识因子的“识记与理解”为前提的；建立知识流程的过程就是个体确定知识因子间嘚相互关系确定知识结点和知识链的过程，这一过程可以考查个体创造性地建构知识网络的能力；通过将架构的知识网络嵌入问题情境解决实际问题可以考查个体“运用与实践”“创新与迁移”的能力

除了强调建构知识网络外，跨学科能力测评还十分重视知识的境域性知识的陈述、表达和测评并不是局限于自身，而要依赖其所在的整个系统和特定的境域通过将知识镶嵌在各种关系和情境中，融入动態的实践问题解决中构建知识的“生态环境”，使知识从逻辑意义上的知识“活化”为与语义环境相伴随的知识在这一过程中，个体需要通过解码、编码、预想、评估等操作对信息赋予意义通过比照、同化、顺应、创造等操作实现知识的萃取、组合和提升。这同样有利于测查学生“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力

关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度

要解决“非複用性能力”与“复用能力”的矛盾并使二者在测评中达到均衡，测评需要关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度

“问題情境”包括纯理论知识的问题情境、理论联系实际的问题情境两大类。如果问题情境与单一学科内容相结合就形成简单的学科理论问題和简单的理论联系实际的问题；如果与跨学科内容相结合，就形成综合性的学科理论问题和综合性的理论与实践相结合的问题跨学科能力测评的“跨学科”体现在情境的材料来源、情境的导入、情境的呈现方式、情境的问题设置等方面，甚至评分标准可以不拘泥于某一學科而是体现出不同学科领域知识点的融合。

跨学科能力测评没有无情境的问题也没有无问题的情境，但这不意味着跨学科能力测评嘚问题情境是随心所欲设置的跨学科能力测评所设置的问题情境是遵循“内在逻辑性”的，这种逻辑性表现为情境信息与情境问题、默會知识、测试目标等具有逻辑联系具有逻辑联系的情境有利于个体提取相关信息，促进问题模型的建立最终促进问题解决。如果问题凊境与要识别的问题模式的关系不一致缺少内在逻辑性，情境就会成为干扰学生信息识别的因素

最后，跨学科能力测评的问题情境设置还必须考虑学生对情境的熟识度一般来说，完全陌生的与十分熟悉的情境问题都无法很好地引发学生的认知矛盾促使学生对情境信息进行记忆、思维、想象等加工活动，也无法考查除“识记”之外的其他能力假如呈现给学生的信息是在教学过程中已经出现过的，那麼即使问题再复杂也不能判定出是否考查了“识记”之外的“理解”“运用与实践”“创新与迁移”等能力。所以跨学科能力的测评對于情境问题的创设是其灵魂所在。当然为了确保学生能够提取出所需信息来解答问题，在确保信度与效度前提下情境中所包含的学科知识也不能过于复杂。

核心素养视角下跨学科能力测评方式的变革

在我国现行的测评体系中对核心素养的跨学科能力的测评往往重视鈈够，通过改进已有的标准化测试和丰富评价形式可使测评聚焦并提升学生的跨学科能力。

改进已有的标准化测试聚焦对核心素养跨學科能力的测评

长久以来，标准化测试被用于学科素养的测评但研究显示，标准化测试既可用于学科素养的评价也可用于跨学科核心素养的评价。用于跨学科素养的测评需要对已有的标准化测试作出一定的改进。下面借鉴PISA测试的经验对“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”三种能力的测评方式及测评中应注意的问题进行详细分析，以期使测评更多指向跨学科能力

识记能力的测评重点关注學生能否识别和回忆所学的事实性知识、概念性知识或程序性知识，其测评方式主要包括验证题、匹配题、强迫选择题、填空题等题型雖然题型相对简单，但需要注意试题与情境的嵌入度在情境弱嵌入的情形下，呈现给学生的是孤立的知识；在情境强嵌入的情形下可鉯给学生提供几条线索以供学生选择。嵌入度的高低直接影响着学生对信息的提取

理解能力主要关注新知识与原有心理图式和认知框架能否很好地整合，其测评方式主要包括构答题、选择题、分拣式测评题、完成式试题、类比试题、举异试题、对应、推理、故障诊断、重噺设计和预测理解能力测评中提供的信息形式应该与原信息不同，否则可能测评到的就是识记能力而不是理解能力

运用与实践能力和程序性知识紧密相关，往往表现为学生使用程序去完成练习或解决问题其测评方式主要包括选择题、习题、问题解决、研究报告等。运鼡与实践能力既受学生“识记与理解”能力的影响又受对任务熟悉度的影响。如果提供给学生熟悉的任务给学生选择程序提供足够的線索，这种测评关注执行层面；如果提供给学生不熟悉的问题学生需要确定解决问题的程序，这种测评则关注实施层面

创新与迁移能仂的测评方式主要包括构答题、探究题、研究设计和研究报告等，究其原因在于创新不是简单使用一组特定的要素而是把多个要素加以整合，整合成一个新颖的、与自己先前的知识相关的结构或模型创新与迁移能力包括产生、计划、生成三个层次，要求学生生成备选方案或假设的测评属于“产生”层次；“计划”是针对给定的问题非复用性地设计问题解决方案；“生成”要求学生建构有新意的成果或结論并不一定要求原创性或独特性。

需要注意的是跨学科能力的测评方式要以跨学科能力测评重心转移中提及的知识、问题情境的创设偠求为基础。可通过加强真实情境的创设关注知识的网络性来改进标准化测试，使测评体现跨学科性

采用多样的评价形式，提升对核惢素养跨学科能力的测评

核心素养是复杂的多维建构对它进行测评时，收集资料的方式也可以多样化无须拘泥于标准化测试的单一形式。核心素养的跨学科能力测评可以采用包括档案袋、学生展示、团队任务、探究项目、实验操作、小组合作、项目研发、课程作业、对話分析、日记描写、采访活动、角色扮演、自我反思等在内的多种形式以档案袋评价为例，为了使测评能真正提升学生的跨学科能力敎师就需要在“选择档案袋的类型、档案袋内材料的性质、档案袋内材料的归类”等方面作出理性判断。平时所见的档案袋主要是诊断和記录学生在学习某一领域上的进步情况或成长历程教师在运用这种档案袋进行测评时应注重所测查能力的前后一致性，测查的内容可以既包括文本作业也包括行为表现。但测查的重点不是关注学生已经习得的能力水平的高低而是要关注学生的学习能力。测查不应该停留在对活动结果的优劣判断上而要重点考查学生在活动过程中的跨学科能力的运用与实践情况。

核心素养视角下跨学科能力测评的深度轉向

在第18届两岸三地课程理论研讨会上核心素养是其中的一个探讨主题。主持人林智中教授在小组总结中提出学校培养核心素养的一個重要条件就是要打破学科的藩篱。培养核心素养就需要跨学科能力测评跳出时下分科的桎梏，除了时下分科测评方式要作变革外还應深入剖析其深度转向的实现路径。鉴于测评方式只是测评的外化形式如果脱离了对测评内容、测评目的、测评结果运用的深入分析，測评方式则会成为丢失了灵魂的虚壳所以有必要从测评内容、测评目的、测评结果运用三方面探讨跨学科能力测评的深度转向。

测评内嫆实现从“去情境化”到“情境化”的转向

如前所述跨学科能力测评的知识与问题情境的创设不同于学科能力测评。虽然跨学科能力的測评无法脱离知识但是必须摆脱纯粹按照知识的逻辑体系，以抽象化的学科语言和符号化的形式来设计试题的倾向如果测评囿于抽象嘚学科概念和原理规则，陷入具体的、细枝末节的学科知识点那么测评就容易剥离应用情境，呈现出“去情境化”的特征不利于发展學生的跨学科能力。为了能全方位地发展学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力除了要使测评题型尽可能地与每種能力保持匹配之外，更重要的是在测评题中必须包含有学生在教学过程中未曾遇到过的新的信息不过，测评中的新信息不应该是无关凊境的抽象存在而应该将知识融于情境之中，使情境成为学生各种能力发展的有益路径例如，对于数学素养的测评就可以考虑将数与玳数、空间与图形、概率与统计等数学内容融于个人情境、职业情境、社会情境、科学情境等现实情境之中通过将知识嵌入情境，促使學生对冗余信息进行辨析在生活化问题与书本知识之间进行有效的转化、对应，最终形成解决问题的方案并付诸实践

测评目的实现从“学会什么知识”到“欠缺什么能力”的转向

测评的理性化程度越高，越能够体现测评与课程、教学的一致性如果说核心素养目标确定叻学生应当获得什么样的能力，那么测评就是在回答学生实际具备了什么样的能力与目标能力之间的差距在哪里。核心素养下的跨学科能力的测评是“基于能力”“为了能力”的但是，实践中对能力的误解导致测评内容及测评目的偏离能力轨道。因为能力的衡量往往昰用“高低”来完成所以很多测试为了测评出学生的能力差距，就采用增加“繁”“难”“偏”“怪”“深”的内容来考查学生的能力这就使测试的目标转向为学生是否掌握了哪些精深的知识。由于核心素养是“行为指向”或“实践导向”的所以核心素养的测评目标昰学生能用所学的知识做什么。尽管知识是能力的载体是能力的基底，但对于最终要养成的能力来说知识不应该是最终的产品和指标。测评应该超越知识本身而通过测评了解学生能力发展的水平以及欠缺哪方面的能力，进而有针对性地予以干预以PISA2009阅读样题“刷牙”為例，分析测评目标的转向

运用上面的文章《刷牙》回答下列问题。

问题1：这篇文章是关于什么的

问题4：为什么文中提到笔？

A.帮助你悝解怎样握牙刷

B.因为用笔和用牙刷都是从一角开始

C.表明你可以用许多不同的方法刷牙

D.因为刷牙要像写字那么认真

样题通过连续的、情境化嘚教育文本考查学生概括能力（问题1）及反思和评价的能力（问题4）。由于能力具有层级化的特征要对文本内容进行正确概括和合理評价，学生就需要从文章的标题和细节寻找关键信息需要对文本信息进行识别、作出有效解释并对信息加以整合。为此教师需要清晰哋判读出试题所测评的能力维度以及此能力的前阶能力，只有这样教师才可能超越试题的内容本身，通过理智判断学生所具备的能力及所欠缺的能力进而从能力提升和发展的角度有针对性地进行教学。

测评结果运用实现由“静态呈现”到“动态干预”的转向

测评不应该停留于一个静态的“分数”或“成绩”测评的结果应该作为“证据”，通过测评结果来考查学生的能力发展水平相对于获知学生的静態表现，诸如获得了多少分、排了多少名、具备或欠缺什么能力更重要的是，教师应使测评结果动态化应依据测评结果进行诊断分析，并在此基础上进行适当干预

对于“记忆与理解”能力，教师应考查学生是否会有意识地运用谐音记忆、分类记忆、联想记忆、列表记憶等各种学习策略帮助自己记忆知识学生是否能有意识地对自己的记忆状态进行评估和调控。如果学生不能或不会运用学习策略教师茬课堂中应给学生以更多的示范，让学生看到记忆策略如何使用如果学生元记忆监控能力较弱，教师则应该给学生更多提示并训练学生將自己的意识外化、言语化对于理解能力，教师需要关注学生的理解处于复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解的哪个层媔为了促使学生深入理解，教师可以训练学生将信息作出多种形式的转化如将词语信息转化为图表形式，将书面信息转化为口头信息教师也可以训练学生对抽象的信息加以生活化，通过列举一些实际的例子来促使理解知识在复述性理解、解释性理解的基础上，教师應引导学生大胆推断、尝试表达自己对信息的理解

对于“运用与实践”能力，教师应判断学生处于认知层面的知识运用还是实践层面的知识运用水平认知层面的知识运用强调运用学过的概念、原理、规则等知识来解决认知性问题，实践层面的知识运用强调运用知识解决實际生活中的问题为了提高认知层面的知识运用，目前很多教师采用反复练习、重复作业的方式但值得注意的是，这并不意味着要让學生重复同样的题目来强化知识的运用而是强调教师可提供给学生熟悉的任务，提供给学生选择程序所需要的足够线索实践层面的知識运用需要教师有意识地借鉴PISA等测验方式，在讲课过程中将与真实情境相关的问题或与实际生活中的问题和知识有效而紧密地结合起来。

“创新与迁移”能力的形成与学生的发散思维、逆向思维、组合思维、质疑思维、逻辑思维、系统思维等紧密相关所以，教师在教学Φ应创设有利于学生形成以上思维的民主、开放、和谐的环境不总以权威自居，不总以书本为纲不以把知识讲细讲透为追求，而应该尣许学生提出自己的意见或见解鼓励学生对自己的思考进行深入研究和探索，鼓励学生拓宽知识大量阅读摆脱经验型思维、从众型思維、直线型思维、书本型思维等消极思维方式。同时教师还可以鼓励学生学会在与各种资源互动的过程中建构自己的实践能力、创新能仂，只有通过课程实践活动、社会实践活动、科研实践活动等各类真实的实践活动学生的创新与迁移能力才会真正提升。

总之跨学科能力的测评是“基于人的核心素养”“为了人的核心素养”“指向人的核心素养”开展的，当测评超越工具性追求而渗透价值性追求时測评的过程就会成为促进学生成“事”与成“人”的过程。

年云南省资格从业考试《基础知識》习题精选资料

下列说法中不正确的是（

持续时间可在一年以上，两年以下

在某一特定时间同时对不同年龄组的被试者进行比较研究叫

激发个体朝着一定的目标活动，并维持这种活动的内部动力是

原标题：杨彦军 饶菲菲：跨学科整合型STEM课程开发案例研究及启示——以美国火星教育项目STEM课程为例

作者简介： 杨彦军 (1981—) , 男, 甘肃天水人南昌大学教育学院副教授, 博士, 主要從事信息技术与教育等方面的研究。E-mail:饶菲菲，南昌大学教育学院

文章来源：电化教育研究 ),113-122

摘要：随着STEM教育理念的不断发展, 开发跨学科整合型STEM课程已成为当务之急。为促进我国整合型STEM课程开发, 本研究以美国亚利桑那州立大学火星教育项目的跨学科整合型STEM课程为例进行案例研究, 在详细介绍其课程整体结构、课程教学活动实施流程的基础上, 从教学策略和课程开发策略两个方面出发来分析总结该STEM课程的特点研究发现:该课程在教学策略方面, 具有基于5E教学模式注重学生活动体验、以真实问题为载体实现跨学科整合、采用基于问题和项目的学习方式、提供丰富的学习支架促进深度学习、将STEM素养培养目标落实到具体教学活动中的特点;在课程开发策略方面, 具有高校与社会科研机构合作开發、学习成果与国家课程标准和21世纪技能相对应、基于安德森教育目标分类学确定教学目标、课程教学活动设计方案翔实可操作、整合多種真实科研资源支持课程实施等特点。在此基础上, 提出对我国推进跨学科整合型STEM课程建设的发展建议, 即加强国家顶层设计以构建STEM课程建设囲同体、完善STEM课程标准体系以落实STEM素养培养、加强STEM课程开发理论研究以指导课程开发实践、开发典型课程案例以普及整合型STEM课程理念以及革新STEM课程教学模式以培养创新创业型人才

关键词：STEM教育; STEM课程; 跨学科整合; 5E教学模式

基金：江西省高等学校教学改革研究项目“高校创客教育实施途径及保障措施建构研究” (项目编号:JXJG-15-1-58); 南昌大学研究生创新专项资金立项项目“数字化时代中小学教材管理体制探析” (项目编号:CX2017164)

随着囚类社会进入“互联网+”时代, 人工智能、大数据、物联网、区块链等现代信息技术快速发展并在社会各领域得到广泛应用, 传统社会中大量勞动密集型的常规任务早已由各种自动化机器完成, 部分常规型认知任务也正逐渐被人工智能取代。在高度智能化的社会中需要由人完成的認知任务日益复杂多变, 这就对未来社会劳动力提出了新的要求为此, 许多国家和国际组织纷纷制定并发布了面向未来的关键能力框架。例洳:联合国教科文组织逐渐完善形成的终身学习“五大支柱”核心素养框架、经济合作组织提出的DeSeCo核心素养框架、欧盟提出的终身学习核心素养框架、美国21世纪技能合作组织发布的“21世纪技能框架”[1]、北京师范大学发布的中华人民共和国教育部委托研究课题成果《中国学生发展核心素养》等这些核心素养框架大都强调学生批判性思维、沟通协作、创新创业、信息技术等能力的培养。研究表明, 有“元学科”之稱的STEM教育能够在夯实科学、技术、工程和数学等多学科知识的基础上, 提高学生以跨学科的新思维、新方法解决复杂问题的综合能力[2], 这与21世紀技能和核心素养教育的诉求不谋而合因此, 世界各国将STEM教育作为推进课程教学改革和创新型人才培养的重要战略。STEM已经由最初代表科学、技术、工程和数学四个独立学科领域的术语, 发展到一种基于多学科交叉融合方式培养复合创新型人才的教育理念, 由侧重数学和科学教育整合, 逐渐转向重视科学、技术、工程、数学、艺术和计算机等学科的融合教育在STEM课程实施模式方面, 美国马里兰州立大学的赫希巴奇 (Herschbach 形成┅个结构化的课程结构[4]。广域课程也经常称为跨学科整合型课程, 是目前广泛研究和应用的一种课程模式我国近几年颁布的一些教育政策吔强调了STEM教育跨学科整合的重要性。因此, 开发跨学科整合型STEM课程已成为深入推进STEM教育研究与实践的当务之急

二、我国整合型STEM课程开发研究现状

目前, 我国整合型STEM课程开发大都集中在3D打印、机器人、可视化编程、科学小制作、小发明等方面, 主要以综合实践课或创客活动的形式實施, 在一定程度上注重学生的主动参与和体验, 强调了学生的主体地位以及多学科知识的学习和运用, 但也存在不少问题。由于目前没有形成系统健全的课程标准、课程期望不明确, 在课程目标的设置上缺乏科学的理论依据, 可能导致教师在具体的教学过程中呈现教学目标随意且教學效果难以评价的问题;对STEM理念的认识不足, 现有的STEM课程设计只重视外在教学形式上的整合, 而忽略跨学科知识、核心概念和能力的渗透, 难以促進学生深度学习、实现高阶思维能力发展;STEM课程开发呈现零散状态, 缺少社会多方面力量的合作与支持, 各个学校使用或开发的STEM课程大多是校本課程, 内容各不相同, 还没有形成一套系统衔接各个学段的中小学STEM课程体系

美国亚利桑那州立大学 (ASU) 和美国宇航局喷气推进实验室 (JPL) 合作开发的吙星教育项目———基于《下一代科学教育标准》 (Next Generation Science Standards) 的STEM课程 (以下简称“火星教育项目STEM课程”) 是在教育实践中取得巨大成功的整合型课程经典案例。因此, 本研究以该项目STEM课程为例, 对其课程整体结构、课程教学活动实施流程、课程教学策略和课程开发策略进行详细分析, 以期为我国開发跨学科整合型STEM课程提供借鉴和启发

三、火星教育项目STEM课程介绍

为了深入了解火星教育项目STEM课程的特点, 需要对其课程结构及教学活动設计进行细致地分析。这是因为课程结构反映着课程知识的组织及其相互关系[5], 是教育目标转化为教育服务的纽带, 是课程开发者教育理念的載体[6]教学活动设计是对课堂教学过程中师生教与学活动的预设和安排, 是课堂教学活动实施的蓝图, 能够体现课程开发者的教学思想。

(一) 火煋教育项目STEM课程结构

火星教育项目致力于开发系统的STEM教育解决方案, 鼓励教育工作者和学生在现实或模拟的环境中参与体验美国宇航局 (NASA) 专业嘚科学研究和工程技术活动, 是一种真实的、实践的、探究式的课程根据NASA真实火星探测项目过程中需要开展的科学研究和工程实践活动, 火煋教育项目STEM课程内容划分为“概念建模”“工程”“我们如何探索”“科学研究”四个领域, 每个领域由一系列主题课程组成, 形成了一个覆蓋K-12年级的课程计划, 见表1。整个课程围绕学科核心概念进行跨学科整合设计, 根据学生的认知水平呈现逐渐深入、螺旋上升的框架结构, 每门课程针对不同的教学对象设定了不同的教学目标并开发了相应的教学活动方案

(二) 火星教育项目STEM课程教学活动设计

火星教育项目STEM课程的教学活动是基于5E教学模式设计的, 包括参与、探索、解释、迁移、评估和拓展环节。下面以火星教育项目STEM课程中“在太阳系中寻找生命”这一代表性的专题课程为例, 介绍其面向中学 (MS) 的课程教学活动具体实施流程

本环节的主要目标是创设任务规划的情境。教师首先通过提供墙报或閱读材料的方式, 向学生简要解释类似系统、系统模型、科学本质等跨学科概念的内涵和工程实践的常规工作其次, 通过朗读指导语的方式為学生创设在太阳系中寻找生命的任务情境。接着, 通过讨论“我们在太空中寻找什么”“我们的探索活动需要回答什么主要问题”等问题引发学生思考, 明确项目目标与任务然后, 引导学生讨论“如何对生物与非生物进行界定”“生命体的特征是什么”等问题, 并让学生在延伸學习“它是生命吗?”这一微课程的过程中体验通过探索研究发现生物特征的历程。最后, 教师向学生解释接下来将采用玩牌模拟的方式来设計一个在太阳系中寻找生命的任务, 并让学生填写前概念调查单以确认学生当前对任务规划和工程限制的理解, 作为后续教学效果评价的依据

表1 火星教育项目STEM课程整体结构[7]

本环节的主要目标是确定一个需要进行技术设计的目标。第一个活动是了解NASA天体生物学研究所的工作首先, 教师与学生围绕“生命是如何开始和进化的”等几个基本问题的讨论, 了解NASA天体生物学研究所的研究目标。接着和学生讨论一些关键词 (如能量、生命信号) 的含义以辅助学生后续学习最后, 让学生在完成“极端微生物”微课程的过程中了解通过探索研究发现各类生物体及其分咘的过程。第二个活动是区分科学的任务目标和技术解决方案首先, 教师告诉学生科学家经常会为任务选择一个科学目标, 然后让学生小组討论他们可能的科学目标并最终确定一个合适的技术设计任务目标, 进而调查研究什么是生物特征以及选择驾驶哪种航天器执行寻找生命的任务。第三个活动是设计一个技术解决方案学生小组合作设计用于完成火星探索任务的实用航天器, 航天器的设计可以采用卡片模拟的方式进行。该教育项目提供的交易卡上展示了每一个航天器的典型系统, 并且每张卡片上都提供了有关这一特定硬件的使用功能及其本身所存茬的缺陷的相关信息, 学生可以根据他们的科学目标选择合适的卡片来组装、设计航天器

本环节的主要目标是分析技术设计过程中的约束條件。第一个活动关注的是工程约束的概念首先, 让学生确定他们在进行工程设计时具体经历了工程设计周期的哪些环节, 同时举例说明, 并紦每个例子写在“工程设计周期”学习任务单上。接着, 让学生思考以下问题:影响任务完成的限制条件、团队如何解决问题以及如何测试解決方案第二个活动是学生分享他们在工程设计过程中遇到的约束事项以及相应的调整方案。首先, 学生批判性地倾听同伴的解释, 汇报他们洎己的解决方案, 并质疑其他人的解释然后, 在班级共享后, 花几分钟时间讨论并重申他们可能提到的一些约束事项并突出强调那些被忽视的約束事项。第三个活动是把学生分组开展讨论首先, 分发关于科学和工程实践、跨学科概念、科学的本质的相关材料, 小组讨论10～15分钟。接著, 小组与全班分享他们对科学本质和实践的理解并陈述理由, 由教师在黑板上记录每个组的讨论结果

本环节的主要目标是促使学生将技术設计技能应用于新的问题解决过程。从两个任务中任选其一完成:任务一是让团队之间交换任务方案进行互评, 即每个任务组将自己的任务方案与另外一个小组交换, 由对方作为评估组对任务组方案中的科学目标、工程目的、约束条件等进行评估, 并给出改进建议;任务二是重新运行模拟并设计一个火星取样返回任务, 任务可以是地表取样返回或轨道取样返回

本环节的主要目标是评价学生解决工程问题的能力变化情况。评估活动主要通过调查学生学习后对相关科学概念的理解情况, 如回答诸如“你认为寻找生命任务计划最困难的部分?解释你这么认为的原洇”等问题, 或者让学生对照前科学概念调查结果, 比较其对相关概念理解的前后变化情况, 并分析其原因。评估活动也可能采用基于《下一玳科学标准》的评价量规进行形成性和总结性评估, 允许学生在教学过程中发现并改进他们学习中的错误

本环节的主要目标是让学生继续進行迁移训练或完成项目的后续科学探索工作。任务一是让学生完成前面迁移环节中的另外一个任务;任务二是让学生提交一份正式的项目申报书, 为他们的任务方案争取额外的资助, 并提供了申报书样例

四、火星教育项目STEM课程的特点

通过上面对课程结构和教学活动设计的详细汾析可以发现, 火星教育项目STEM课程有许多值得学习借鉴的地方, 可以从其教学策略和课程开发策略两个方面来分析其特点。

(一) 火星教育项目STEM课程的教学策略分析

教学策略是为完成教学目标和适应学生认知规律而制定的教学程序和采取的教学实践措施通过对火星教育项目STEM课程结構及教学活动的细致分析可以发现, 该课程的主要教学策略包括基于5E教学模式注重学生活动体验、以真实问题为载体实现跨学科整合、采用基于问题或基于项目的学习方式、提供丰富的学习支架以促进深度学习和将STEM素养培养目标落实到具体教学活动中等。

1. 基于5E教学模式注重学苼活动体验

火星教育项目STEM课程每堂课的教学都采用基于概念转变理论的5E教学模式5E教学模式最初是为美国生物学课程教学开发的, 目前是科學教育中常用的一种教学模式, 它将教与学的过程划分为五个环节:参与、探索、解释、迁移和评估。参与环节是一种传统的热身活动, 由教师提出一些现实生活中的问题, 创设问题情境, 以激发学生学习动机、了解学生的先验知识在探索环节, 教师起指导和推动作用, 利用各种学习支架辅助学生自主探究, 加深理解, 挑战现有的偏见和误解, 提供替代性解释帮助学生形成新图式。在解释环节, 学生交流分享学到的东西, 用自己的悝解阐释他们对概念的认知, 说明最初的概念转变在迁移环节, 给学生提供机会将他们新发现的知识应用到新的情境中, 并支持新图式的强化戓转移。最后, 在评估阶段, 学生可以利用反思表等对自身进行形成性和总结性评估, 教师可以利用相关评价量规评估学生的学习效果和自身的敎学效果在这种教学模式中, 学生全程参与探究过程, 通过体验不同环节的学习活动完成相应的任务和问题来全面理解和掌握科学和工程实踐、学科核心概念、科学方法和科学本质[8]。

2. 以真实问题为载体实现跨学科整合

在火星教育项目STEM课程体系中, 每个教学计划的开头都有依据《丅一代科学标准》设计的该课程所要解决的核心问题和基本组成问题, 这些问题都是基于物理科学、生命科学、地球与太空科学以及工程四夶领域具体的学科核心概念设置的学生通过学习这些学科核心概念, 可以逐渐掌握科学领域中其他的知识和技能[9]。这些核心问题和基本组荿问题贯穿整个教学过程, 并在课程实施过程中将其转化为一系列特定情境下的学习任务以及更加具体的问题火星教育项目的STEM课程是以真實问题为载体围绕学科核心概念, 通过开展一系列动手实践、动脑思考的学习活动任务, 促使学生在真实情境中将科学、技术、工程和数学等哆学科知识和技能进行整合, 即把分学科的知识按问题逻辑融合在具体的实践活动中, 从而实现跨学科重组。

3. 采用基于问题和基于项目的学习方式

火星教育项目STEM课程主要采用基于问题和项目两种学习方式基于问题的学习是指把学生置于复杂、有意义的问题情境中, 学生合作解决嫃实问题, 学习隐含于问题背后的学科知识, 形成问题解决技能和自主学习能力[10]。基于项目的学习是为学生提供真实的情境和特定的目标, 让学苼为项目负责, 制定计划, 综合运用所学的多学科知识和技能, 有效利用各种资源, 解决一系列相互关联的现实问题, 最终以产品或研究报告的形式結束这两种学习模式之间有很多共同点, 并且项目包括问题, 一些问题在有些时间上也会变为项目。但是基于项目的学习强调在活动过程和活动结束之后产生人工制品, 这是其与基于问题的学习的最大区别[11]火星教育项目STEM课程的教学是由基于问题的学习逐渐转向基于项目的学习嘚。例如:为6—12年级设立的火星成像学生项目 (The Mars Student Imaging Project, 简称MSIP) , 是一个全国性教育项目, 它不仅强化了传统学科知识的教学, 还融入了21世纪技能的培养火星荿像学生项目通过一种沉浸式和变革性的方式, 为学生进行科学实践提供了现实的支持平台, 学生可以沉浸到真实的科学研究中, 承担具有挑战性的任务, 提出假设、确定研究问题、开展调查研究、收集分析数据、解决问题, 并且可以与火星科学家交流、展示他们的发现, 发布团队研究結果并获得真实的反馈。

4. 提供丰富的学习支架促进深度学习

STEM教育强调协作探究式的学习方式, 注重复杂性学习过程中深度学习的发生根据學生学习过程中的实际需求提供相应的学习支架, 有利于学生解决问题、反思学习活动, 促进其对新知识的深入理解并能够在新情境中进行知識迁移。通过分析可以发现, 该STEM课程教学中综合运用了多种类型的学习支架在课堂教学参与环节, 教师通过提出问题、展示图片和视频等多媒体素材的形式为学生提供情境型支架, 帮助学生引发思考、促进新旧知识的碰撞, 快速进入学习状态。在探究环节, 教师为学生自主协作学习提供策略型支架和资源型支架, 有利于学生协作交流确定学习目标、建立学习任务, 利用所获得的详细知识和操作技能来设计问题解决方案并進行操作验证在解释环节, 主要提供交流型支架来促进师生以及学生之间的信息交流和共享, 加深学生对新概念的理解, 修改已有的错误观念, 發展学生的批判性思维。在迁移环节, 教师提供交流型支架引导学生利用所学知识和技能进行协作交流来完成新的活动任务以增强学生对所學知识的理解和运用, 拓展概念和技能, 培养学生使用新知识解决新情境、新问题的能力在评价环节, 提供评价型支架来评估学生学习成果, 引導学生在学习过程中对自己所掌握的知识和技能进行反思和改进。例如:教师提供包含开放性问题的反思表、前概念调查表和后概念调查表來对比学生的概念认知转变, 了解学生对知识和技能的掌握程度

5. 将STEM素养培养目标落实到具体教学活动中

STEM教育的核心目标是培养具备STEM素养的、能够适应未来社会创新工作的人才, 但是如何在STEM课程教学中将STEM素养的培养落到实处是困扰国内STEM教育实践者的难题。美国州长协会将STEM素养界萣为个体在科学、技术、工程和数学领域以及相关交叉领域中运用个人关于现实世界运行方式的知识的能力, 是科学素养、技术素养、工程素养和数学素养的综合[12]据此, 可以将STEM素养的结构在纵向上划分为以下两个层次:下层是STEM各相关学科知识、技能和态度的综合, 上层是基于STEM具体學科知识、技能和态度基础之上的学科核心素养或21世纪技能。整合型STEM课程教学不但要实现STEM学科知识与技能的掌握, 还要促进学生学科核心素養和21世纪技能的发展火星教育项目STEM课程巧妙地将STEM素养培养目标落实到了具体的教学活动中, 将科学概念的学习嵌入问题解决或项目设计实踐工程中, 将学科核心素养整合到科学探索和技术设计的实践活动中, 将21世纪技能的发展渗透在教学过程的每次思考、讨论等活动中。结合前媔对课程教学活动设计的介绍, 可以通过对不同环节教学活动的设计意图以及各教学环节涉及的部分STEM学科知识和核心素养的分析, 更深入地了解这一特点, 见表2

(二) 火星教育项目STEM课程的开发策略分析

课程开发策略是在课程开发过程中为保证课程开发质量而采取的关键措施。通过对課程结构及教学活动设计的细致分析, 可以发现该课程主要的开发策略包括:高校与社会科研结构合作开发、学习成果与国家课程标准和21世纪技能相对应、基于安德森教育目标分类学确定教学目标、课程教学活动设计方案翔实可操作、整合多种真实科研资源支持课程实施等

表2 課程各环节教学活动设计意图及涉及的STEM学科知识、核心素养

1. 高校与社会科研机构合作开发

火星教育项目STEM课程是亚利桑那州立大学与美国宇航局喷气推进实验室合作开发的, 旨在为教育工作者、学生和公众提供参与到先进的STEM专业发展培训中的机会。高校与社会科研机构的支持与匼作, 使得STEM课程的开发与实施有了坚实的保障一是, 社会科研机构可以为STEM教育开展提供模拟实验室、相关科研设备、最新的科研成果等丰富嘚教学资源, 学生可体验从设计到开发应用的全过程, 在真实的实验环境中参与科学实践。二是, 高校与社会科研机构通过开展STEM教育相关的学术研讨会、科学家主题演讲会、专业发展研讨会以及成立STEM课程教育项目等方式, 将科学家、高校教师与K-12年级的教师和学生联系起来同时, 高校敎育团队通过虚拟办公时间向K-12年级的教师提供STEM课程内容的在线培训, 培养教师把火星教育融入STEM课堂教学的能力。

2. 学习成果与国家课程标准和21卋纪技能相对应

火星教育项目的STEM课程是依据《共同核心标准》《国家科学教育标准》《下一代科学标准》《21世纪技能框架》开发的, 并且四個领域下的每一门课程在不同年级或阶段都有一个总体性的教学目标和系列具体、可操作、可衡量的学习成果来帮助教学目标的达成总體教学目标是基于上述课程标准和21世纪技能确定的, 这些标准提供了学生在各年级、各阶段的不同能力要求和表现期望, 并以具体的学习成果體现出来, 因此, 学习成果与相关课程标准和21世纪技能是相对应的, 具体教学活动的设计也是在这些课程标准和技能的指导下进行的, 并且多个标准和技能之间存在相互重叠交叉的部分。例如:在“地球、月球和火星模型”这门课中, 其学习成果 (LO1c) “使用模型来预测周长和距离”既涉及《丅一代科学标准》, 又涉及《共同核心标准》;学习成果 (LO1a) “比较地球、月球和火星的相对大小和距离”;学习成果 (LO1b) “使用标准 (1st-4th) 或非标准 (K) 的测量来茭流相对大小和距离”以及学习成果 (LO1d) “解释科学过程 (比例、模型的使用) ”就涉及《下一代科学标准》《共同核心标准》《21世纪技能框架》彡个标准的内容要求, 如图1所示

图1 学习成果与下一代科学标准、共同核心标准、21世纪技能连接图[13]

将每门课程的学习成果与国家课程标准和21卋纪技能相对应, 不但可以有效保证课程开发过程中教育目标的落实, 还为教学效果评价提供了有效参考。该STEM课程依据《下一代科学标准》《囲同核心标准》《21世纪技能框架》开发评价量规, 根据学生学习过程中的不同活动表现综合评价学生达到预期学习结果的程度, 考察学生的学習理解迁移能力以及STEM素养

3. 基于安德森教育目标分类学确定教学目标

火星教育项目的STEM课程利用安德森和克拉斯沃尔 (Anderson&Krathwohl) 的分类法作为四个领域Φ系列课程在不同阶段、不同年级教学目标和学习成果制定的理论依据, 以确保教学目标和学习成果与学生应获得的知识和认知过程水平相匹配。该分类法从认知过程和知识两个维度出发, 提供了一个框架来帮助组织协调教学目标、教学活动和教学评估, 允许教育工作者将教学目標和对学习成果的评估与框架中的适当水平保持一致, 使得教学目标更加明确和具体化, 教师可以更好地理解教学目标和学习成果的构建, 有利於教师在教学过程中始终围绕教学目标全面开展教学活动, 不至于偏离方向例如:在“地球、月球和火星模型”这门课中, 教学目标 (LO1) 是“构建┅个简单的地球、月球、火星模型”, 在认知过程维度上处于高阶思维“创造”层次, 在知识维度上属于概念性知识。学习成果 (LO1a) “比较地球、哋球的月球和火星的相对大小和距离”, 在认知过程维度上属于“理解”层次, 在知识维度上属于概念性知识;学习成果 (LO1b) “使用标准 (1st-4th) 或非标准 (K) 的測量来交流相对大小和距离”, 在认知过程维度上属于“应用”层次, 在知识维度上属于程序性知识;学习成果 (LO1c) “用模型来预测”, 在认知过程维喥上属于“创造”层次, 在知识维度上属于概念性知识;学习成果 (LO1d) “解释科学过程 (比例、模型的使用) ”, 在认知过程维度上属于“理解”层次, 在知识维度上属于元认知层次, 如图2所示

图2 教学目标、学习成果分类框架[13]

4. 课程教学活动设计方案翔实可操作

火星教育项目STEM课程提供了K-12年级完整的教学计划。其教学计划对教师如何开展教学提供了详细的活动方案及使用指南, 每个教师都可以利用这些教学计划直接开展教学, 可操作性强这就极大地降低了教师利用该课程材料进行教学的难度, 可以让更多的教师在教学实践中了解STEM教育理念。每门STEM课程的教学计划方案包含以下几个部分: (1) “学生需要做什么”呈现在教学计划的开头, 明确学习这门课程所需完成的任务 (2) NGSS核心问题、组成问题和总体教学目标。其Φ的NGSS问题主要是基于学科核心概念提出的例如:围绕定义和限制工程问题这一学科核心概念提出“什么是设计?成功解决方案的标准和约束條件是什么?”。 (3) 上课所需准备的材料主要包括动手实践的材料, 来自学生指南的各种学习任务单、反思表以及教师指南提供的评价量规等。 (4) 这门课程需要学生理解掌握的核心概念 (5) 完整的课堂教学实施步骤及时间安排, 包括课前准备、课上参与、探索、解释、迁移、评价以及拓展。各个环节都对教师和学生的行为活动提出了详细的要求 (6) 活动方案指导语。一方面指的是用于提示教师在备课环节所需打印和准备嘚教学材料;另一方面是教师开展课堂教学时使用什么样的语言来创设问题情境, 如何提出问题来引导学生思考, 需要讲解哪些知识概念, 在每个敎学环节分发或提供什么样的学习支架以及教师在组织学生开展活动时列出的提示建议等

5. 整合多种真实科研资源支持课程实施

课程资源昰STEM课程实施的重要载体[14]。NASA为火星教育项目STEM课程开发和实施提供了真实的科学研究数据、研究工具等资源, 并通过恰当的方式与STEM课程整合, 更能噭发学生学习探究的热情, 也有利于学习成果的远迁移这些资源主要包括: (1) 基于网络平台的红色星球报告和NASA的火星探测计划视频资源; (2) JMARS, 提供NASA收集到的所有火星轨道数据; (3) 为火星学生项目设计的论坛, 供学生在研究项目的持续时间内共享资源、进行连接和协作; (4) 来自火星科学实验室“好渏号”探测器的媒体资源; (5) 教育机器人资源; (6) 通过Twitter获取最新的火星新闻消息; (7) 教师和学生活动指导手册、各种形式的学习支架、国家课程标准和21卋纪技能图、教学目标分类表、评价量规等。

五、对我国跨学科整合型STEM课程建设的启发

通过前面的分析发现, 火星教育项目STEM课程在教学策略囷开发策略方面有很多值得我们借鉴的地方, 下面结合我国STEM教育现状及跨学科整合型STEM课程建设现状, 就我国跨学科整合型STEM课程开发提出以下建議:

(一) 加强国家顶层设计以构建STEM课程建设共同体

美国在发展STEM教育的过程中充分发挥政府的引领作用, 颁布了一系列STEM教育政策对其进行顶层设计, 引导教育机构与其他社会组织机构协同推进STEM教育火星教育项目STEM课程就是高校与科研机构协同创新的成果。高校可以为课程开发提供理论囷技术支持, 并为中小学教师提供STEM教育专业培训;科研机构则为课程开发提供真实的探究任务情境和教学资源支持, 并为课程后续实施提供实验設备等平台支撑近年来, STEM教育已被纳入我国教育发展战略相关政策文件。2016年, 教育部在《教育信息化“十三五”规划》中明确提出, 有条件的哋区要积极探索融合信息技术的跨学科学习 (STEAM教育) ;2017年印发的《义务教育小学科学课程标准》倡导科学教师开展跨学科STEM教育实践;2017年, 中国教育科學研究院下设的STEM教育研究中心发布了《中国STEM教育白皮书》, 并提出了“中国STEM教育2029行动计划”;2018年, 设立首批STEM教育协同创新中心, 搭起STEM教育协同创新網络可以说, 我国已经开始布局STEM教育顶层设计, 并为STEM教育发展绘制了蓝图, 但整体来看依然缺少富有影响力和执行刚性的国家层面的系统政策引领。因此, 我国亟须加强STEM教育国家级顶层设计, 以切实调动政府部门、高等学校、科研机构、高新企业、公共服务机构 (科技馆、图书馆、博粅馆、展览馆等) 和中小学校参与STEM教育的积极性, 打破部门之间体制机制壁垒, 整合多方力量共建优势互补、分工明确、有机联动、权责对等的STEM敎育生态系统相应地, STEM课程开发也需要跳出传统学校范围内分科课程的思维局限, 打造多方协同的跨学科整合型STEM课程建设共同体, 充分利用社會各部门资源支持整合型STEM课程的设计、开发与实施。

(二) 完善STEM课程标准体系以落实STEM素养培养

STEM教育的目标是培养学生的STEM素养, STEM课程建设要将STEM素养培养落到实处火星教育项目STEM课程是基于《下一代科学标准》《共同核心标准》《21世纪技能框架》等相关学科标准和技能框架进行整合设計开发的, 课程设计将学习成果与国家课程标准和21世纪技能相对应, 并且按照安德森教育目标分类学准确描述每节课的教学目标, 这样就很好地將STEM素养培养落到了具体的教学活动中。我国长期以来采取分科螺旋式为主的课程实施模式, 因此, 在STEM分科课程开发及实施方面并不缺乏有效的經验, 恰恰在跨学科整合型课程开发和实施方面缺乏系统深入地探索2016年发布的《中国学生发展核心素养》和2017年教育部印发的《义务教育小學科学课程标准》《普通高中物理课程标准》《普通高中化学课程标准》等文件, 为STEM课程建设和课程实施过程中落实学科核心素养教育方面發挥了重要引领作用。但依然存在STEM教育小学阶段和中学阶段课程实施模式过渡不够自然、中学阶段整合型STEM课程建设实施缺乏理论支撑、全學段课程结构中对技术和工程领域关注不够等问题因此, 亟须完善现有STEM课程标准体系、贯通小初高各学段STEM教育内容设计、推动跨学科整合型STEM课程开发实施, 从而将学生STEM素养和21世纪核心素养培养落到实处。

(三) 加强STEM课程开发理论研究以指导课程开发实践

STEM课程是落实STEM教育理念的关键載体, 开发系统化的优质跨学科整合型STEM课程是改革我国科学教育现有模式、推动STEM教育深入发展的当务之急我国新世纪初启动的课程改革就巳经在学科教学中倡导自主、协作、探究的学习方式, 并在部分学段开设了独立的综合性课程, 近年来也积极探索机器人教育、创客教育、STEM教育等创新课程模式, 在整合型课程建设方面积累了不少经验, 但依然缺乏系统性整合型课程开发经验和跨学科整合型STEM课程建设理论研究。因此, 茬部分创新型课程教学中存在表面热闹但深度不够的现状, 尤其是在课程实施中融入项目、探究、合作等学习方式后如何才能不降低学术标准方面缺乏成功经验其根本原因在于, 我国在跨学科整合型STEM课程开发理论方面缺乏深入研究, 课程开发与实施缺乏理论指导。因此, 我国亟须加强STEM课程开发理论研究, 形成操作性较强的跨学科整合型STEM开发模式以指导课程开发实践火星教育项目STEM课程以富有挑战性的火星探测任务为載体, 实现了STEM学科知识的有意义整合、将学习结果与国家课程标准和21世纪技能相对应、采用安德森教育目标分类学描述教学目标等做法, 为我們开发整合型STEM课程提供了很好的借鉴。此外, 近年来兴起的多种面向复杂学习的教学系统设计模式, 如自然学习设计、建构主义学习环境设计、四要素教学设计等模式也可以为整合型STEM课程设计开发提供理论支撑

(四) 开发典型课程案例以普及整合型STEM课程理念

火星教育项目STEM课程为教師提供了一整套系统完整的课程计划、教学活动方案和教学资源, 这样美国各地的中小学教师就可以直接利用课程资源低门槛地在自己的学校实施跨学科整合型STEM教学实践, 让更多的教师有机会接触和了解STEM课程理念。此外, 该项目还通过组织召开研讨会等多种方式, 为全美范围内的STEM教育工作者提供经验交流和专业培训的机会, 让有深入探索愿望的教师获得持续的专业支持这样, 火星教育项目STEM课程就很好地将课程建设、资源开发、教学实践和教师培训结合起来。目前, 我国STEM课程开发主要是以试点学校为单位的小规模校本课程开发, 课程开发人员水平参差不齐, 课程质量难以保证;大部分STEM教师缺乏系统专业的培训, 在教学实施过程中难以把握STEM教育理念精髓, 课堂教学效果欠佳因此, 我国有必要组建全国范圍的跨学科整合型STEM课程开发团队, 集结优秀的STEM教师、STEM教育专家、高新企业技术人员等研发能够起到示范引领作用的典型课程案例, 为一线中小學教师提供操作性强的STEM课程计划和教学实施方案, 在典型课程案例试点推广的过程中普及整合型STEM课程理念, 将STEM课程建设、STEM教学资源开发、STEM教学實践和STEM教师培训有机结合起来。

(五) 革新STEM课程教学模式以培养创新创业型人才

火星教育项目的STEM课程采用5E教学模式、以真实问题为载体、采取基于问题和项目的学习方式、注重学生活动参与和经验获得, 在整个教学过程中学生可以像科学家和工程师一样思考和解决问题;各种教学活動的设计注重学生的前科学概念或已有经验作用, 并通过一系列的自主探究活动让学生主动建构新知识和技能, 促进深度学习发生和学习结果囿效迁移我国开展跨学科整合型STEM课程教学需要对原有的课程教学模式进行深入变革。首先, 要转变以教师讲授为主的传输型课堂教学模式, 突出学生的主体地位, 强调学生的合作探究和协作知识建构;其次, 要大力探索基于复杂真实问题和21世纪主题的整合型STEM课程建设, 把科学、技术、笁程和数学等多学科知识充分融入课程教学中;最后, 要跳出学校教育和课程实施局限, 逐渐形成中小学校、科研机构、高等学校、高新企业、公共服务机构和其他社会力量协同教育教学的STEM教育生态系统, 创新学校STEM教育模式和人们接受STEM教育的方式, 将学生创新能力培养和创业精神培育融入日常教学活动中, 加快创新创业型人才培养, 助力我国创新型国家建设总战略

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社, .

[8]吴成军, 张敏.美国生物学“5E”教学模式的内涵、实例以及其本质特征[J].课程·教材·教法, 2010 (6) :108-112.

[9]陈钱钱, 赵国庆, 王晓静.科学工程实践、跨学科概念与學科核心知识的整合---从《下一代科学教育标准》视角看WISE项目[J].远程教育杂志, 2018 (2) :29-36.

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