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我国基础教育改革与发展取得历史性成就
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党的十三届四中全会以来，以江泽民同志为核心的党中央高举邓小平理论伟大旗帜，提出并实施科教兴国战略，进一步确立教育优先发展的战略地位，我国教育事业取得了举世瞩目的伟大成就。在基础教育领域，各项改革举措也稳步推进，有力地促进了基础教育事业的发展。
　　一、将普及九年义务教育和扫除青壮年文盲作为教育工作的&重中之重&，&两基，目标如期实现，基础教育事业取得辉煌成就。
　 　党的第十四次全国代表大会确定到2000年基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲的战略目标以来，党中央、国务院坚持实施科教兴国伟大战略，把教育 放在优先发展的战略地位，各级党委和政府坚持&两基&重中之重地位不动摇，依法实施九年义务教育，依法扫除青壮年文盲。在各级党委、政府和全国人民的共同 努力下，&两基&目标已经如期实现。到2000年底，全国普及九年义务教育地区人口覆盖率达到85％，青壮年人口文盲率下降到5％以下。截止到2001年 底统计，全国实现&两基&的县(市、区、旗)及县级行政区划单位达到2573个，占全国总数的90％；实现&两基&地区的人口覆盖率达到91％，通过&两 基&达标的省、直辖市达到12个；全国小学学龄儿童入学率达到99.1％，初中毛入学率达到88.7％；全国初中在校学生数达到6514.38万人，比 1992年增加2392.09万人，增幅达58％；义务教育阶段的在校学生已经达到19057.8万人。与此同时，男女童在入学率上的差距进一步缩小，残 疾儿童少年义务教育有进一步发展，截止到2001年，全国共有特殊教育学校1531所，在校学生28.636万人，分别比1990年增长了105％和 437％；学前教育也得到了很大发展。
　　全国文盲人数大幅度下降。第五次全国人口普查显示，我国成人文盲由1990年的1.82亿减少到 2000年的0.85亿，10年减少了近1亿人，成人文盲率由22.23％下降到8.72％；其中青壮年(15-50岁)文盲由6167万人减少到 2000万人左右，青壮年文盲率由10．34％下降到4盘％，达到了预定5％以下的目标。我国扫盲工作取得的成就得到国际社会的高度评价，据联合国教科文 组织的资料显示，我国成人识字率居9个发展中人口大国前列。
　　此外，国家采取切实措施，加快普通高中发展。到2001年，普通高中学校发展到 1.49万所，招生557.98万人，在校生达到1404．97万人，与1995年相比，普通高中学校数增加了910所，增幅达6％：年招生数增加了 284.33万人，增幅达104％；在校学生数增加了691.81万人，增幅达97％。
　　为满足人民群众不断增长的接受高等教育的需要，1999年，党中央、国务院决定扩大高等学校招生规模。1999年到2001年，普通高校招生数和在校生数都翻了一番，2002年，高等教育毛入学率已达到14％，高考录取率由1998年的36％提高到58％。
　　二、完善农村义务教育管理体制，建立农村义务教育经费保障机制。
　 　根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《国务院办公厅关于完善农村义务教育管理体制的通知》精神，我国农村义务教育在2002年内全面实行&在 国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主&的体制。完善农村义务教育管理体制，实现两个重大转变：一是把农村义务教育的责任从主要由农民承担转 到主要由政府承担；二是把政府对农村义务教育的责任从主要以乡镇为主转到以县为主。其他各级人民政府也要承担相应的责任，特别要强化省级人民政府的责任。 同时，中央政府加大对贫困地区农村义务教育的支持。
　　农村义务教育经费投人做到&三个确保&，即保工资、保运转、保安全。一是确保农村中小学教 职工：工资按时足额发放。县级人民政府将农村中小学教职工资全额纳入本级财政预算，通过银行及时足额直接拨人到教职工在银行开没的个人工资账户中，保证教 职工工资按时足额发放。到2002年5月底，全国已有87％的县将农村中小学教师工资的管理上收到县。中央财政从去年开始，每年安排50亿元专项转移支付 资金，专门用于帮助中西部地区发放农村中小学教职工工资。二是确保农村中小学正常运转经费。县级人民政府按照省级人民政府核定的农村中小学公用经费标准和 定额，埘学校所需正常运转经费予以保证。国家扶贫开发工作重点县的农村中小学实行&一费制&(农村小学每学年每生160元，农村初中每学年每生260元， 各省、自治区、直辖市可上下浮动20％)，对实行&一费制&后形成的公用经费缺口，应在上级人民政府的转移支付中安排。三是确保农村中小学危房改造列入经 济和社会发展规划与年度计划；省、地(市)级人民政府设立农村中小学危房改造专项资金；中央财政设立中小学危房改造专项补助资金，2001年和2002年 共安排30亿元，重点支持困难地区的农村中小学危房改造。在中央专项资金的支持下，通过各级政府筹措资金，集中消除中小学危房170万平方米。
　　三、中小学人事制度改革大力推进，促进了校长、教师队伍的建设；教师教育事业进入以提高质量、优化结构、提高效益为核心的改革发展的新时期。
　 　随着我国教育事业的发展以及干部、人事制度改革的不断深化，加快推进中小学人事制度改革的重要性和紧迫性日益突出。上世纪90年代中期以来，全国各地在 地方党委和政府的领导下，结合本地实际，在中小学人事制度改革方面进行了积极探索和大胆实践。如在中小学校长队伍建设上，普遍实行校长负责制并积极试行校 长职级制；在中小学教师队伍建设上，通过严格核定编制，科学设置岗位，严格考核考试，全丽推行教职工聘任制；通过建立和完善教育人才市场，形成合理有序的 流动机制，促进人才合理流动，调整和优化教职工队伍。
　　我国自1993年之后相继颁布了《教师法》、《教师资格条例》、《(教师资格条例)实施 办法》，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系。1996年，按照《教师法》的授权，原国家教委颁布《教师资格认定过渡办法》，1997年开始实施教师资 格过渡工作。《过渡办法》规定，对日在岗的教师，凡具有教师职务，考核合格，可以通过教师资格过渡取得教师资格。2000年，教育部 颁发《(教师资格条例)实施办法》。从2001年开始，国家正式启动全面实施教师资格制度工作。2001年10月，国务院办公厅下发了《国务院办公厅转发 中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》，为中小学人事制度改革奠定了基础，有力地促进了中小学教师队伍建设。
　　自 1995年以来，高等师范学校共培养本科毕业生约48万人，专科毕业生约90万人，中等师范学校培养毕业生约168万人，各级教师进修院校学历培训中学教 师39万人，小学教师110万人。此外还对大批中小学教师开展了非学历培训。全国小学、初中、高中专任教师的学历达标率分别从1988年的68.1％、 35.6％、41.3％提高到2001年的96.8％、88.7％、70.7％，其中小学教师中具有专科、初中教师具有本科及以上学历的比例分别从 1995年的5.61％、9.47％提高到2001年的27.4％、16.95％。2001年高中教师具有研究生以上学历比例达到0.63％。中小学教师 队伍的整体素质得到了进一步提高。
　　我国现有的师范院校已经形成相对稳定的办学规模，基本满足了义务教育阶段的师资需求，并为高中阶段教育培养 新教师。截止到2001年底，全国高等师范本、专科学校在校学生数约135万人；中等师范学校在校学生约66万人；教育学院在校学员数约30万人；教师进 修学校在校学员数约19万人。
　　师范院校积极进行结构调整，资源配置渐趋合理，体制改革不断深化，教师职前培养层次结构重心逐步上移，办学层次 和规模效益不断提高。从1995年与2001年比较来看。高师本科院校有较大发展，学校数由76所发展到109所，校均规模由2806人提高到8718 人；专科教育得到加强，学校数由160所减少到101所，校均规模由2310人提高到3327人；过大的中师办学规模合理收缩，学校数由897所减少到 570所，校均规模由945人提高到1162人；教师培养培训资源进一步整合，资源重组的效益明显。教育学院已由1995年的242所减少到2001年的 138所，教师进修学校由2031所减少到1866所。
　　在加强教师队伍建设的同时，教师待遇显著提高。近几年来，国家多次提高教师的工资水 平，高校、中学和小学的平均工资分别比1995年增加179.8％、100.4％和93．7％。教师住房得到很大改善，城镇教师家庭人均住房面积从 1993年时低于全国平均水平的6．90平方米提高到2000年的10.81平方米，超过了同期城镇居民的平均水平。
　　四、加快基础教育课程改革步伐，全面推进素质教育。
　 　1999年，教育部正式启动了基础教育课程改革工作，对课程改革作了总体部署。教育部基础教育司组织上百名专家，对现行义务教育阶段小学语文、数学、音 乐、体育、美术等5科，初中语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、音乐、体育、美术等11科教学大纲进行了修订。各教材编写单位依据修订后的 大纲，对教材做了相应修改。2000年秋季，小学、初中起始年级的主要学科开始使用新修订的教材，2001年秋季，小学、初中所有年级和所有修订的学科都 使用了新教材。
　　经国务院同意，教育部于2001年6月正式印发了《基础教育课程改革纲要》。文件提出了基础教育课程改革的指导思想和改革目 标，内容涉及基础教育新课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训以及课程改革的组织与实施等方面的要求。
　 　根据《基础教育课程改革纲要》规定的均衡设置课程、加强课程的综合性和选择性的原则，2001年11月，教育部正式颁布了《义务教育课程设置实施方 案》，印发了供实验区使用的义务教育阶段18个学科的课程标准(实验稿)。2002年5月印发了《品德与生活》、《品德与社会》两科的课程标准(实验 稿)。德育课程改革根据素质教育的要求和新形势的需要，强化实践环节，增加了&三个代表&重要思想的基本内涵，增加了用于活动、社会实践的课时和进行时事 教育的内容，2001年7月开始研制新的普通高中课程计划和各学科课程标准，2002年下半年基本完成制定工作。此外，还制定了与课程改革配套的系列文 件，如《中小学评价与考试制度改革的指导意见》、《地方课程管理与丌发指南》、《学校课程管理与开发指南》、《综合实践活动指导纲要》等，这些文件将在征 求意见后在实验区使用，教育部于2001年确定全国 27个省、自治区、直辖、辖市的38个区县为国家求础教育课程改革实验区，进行基础教育新课程的实验工作，并用5年左右时问在全国实行基础教育新课程体 系。
　　五、加强中小学德育工作，努力提高德育工作的针对性和实效性。
　　党中央、国务院高度重视巾小学德育厂作，学校德育地位明显提高。中央多次就新时期学校德育工作的发展，制定蘑要的方针和政策，为学校德育工作指明了方向。
　 　在课堂教学教学主渠道之外，各级教育部门积极探索德育工作的新形式，德育活动裁体日益丰富。近年来，为培养学生的创新精神和实践能力，推动素质教育的全 面实施，中央和地方普遍重视中小学社会实践基地和占少年校外活动场所的建设和管理工作。在中央和有关部门的支持下，教育部牵头成立了全国青少年校外教育工 作联席会议，利用国家彩票公益金扶持青少年校外活动场所的建没 2001年，国家重点支持中西部地区160个县建设青少年校外活动场所，2002年，又支持164个县建设青少年活动场所。各地根据全国占少年校外教育工 作联席会议的要求，通过多种渠道已建或在建一批青少年活动场所。到&十五&期末，全国90％的县至少要建有一所青少年活动场所。与此同时，各地积极加强学 校社会实践基地的建设，为中小学生的社会实践活动提供了广阔的空间。此外，一些传统的、卓有成效的教育活动不仅继续发挥作用，而且不断充实新内容。
　　在加强教师队伍建设过程中，教师职业道德建设尤其得到重视。教育部开没了师德论坛，探讨新时期师德建设理论和实践；成立了师德报告团，在各地巡同演讲，积极宜讲师德建设经验和体会。这些富有成效的活动受到了广大教师的欢迎。
　 　此外，教育部门不断加强与各有关部门的协调配合，动员全社会力量进一步改善社会育人环境，努力形成全社会共同关心青少年健康成长的良好局面。如中央综治 委成立了预防青少年违法犯罪领导小组，加强对预防青少年违法犯罪工作统筹协调和指导；教育部门还加强与公安、文化、市场监督等部门的配合，积极开展治理整 顿校冈周边环境，清理整顿文化市场、娱乐场所，加强&网吧&管理，创建精神文明礼区建设等工作，努力营造良好的社会育人环境。同时，通过建立家长学校、家 庭委员会和社区教育委员会等形式，密切学校、家庭和社会的联系，逐步形成教育合力，共同做好青少年学生的教育工作。
　　六、实施&校校通&工程，推进现代信息技术在教学中的应用。
　 　2000年，教育部召开全国中小学信息技术教育工作会议。提出用5-lO年的时间，在全国中小学普及信息技术教育。具体目标是：第一，在全国90％以上 中小学开设息技术必修课，加快信息技术与其他课程的整合。第二，全面实施&校校通工程，加强信息基础设施和教育资源建设，使全国90％左右独立建制的中小 学校能够上网，共享优质教育资源，提高教育质量。 200l年 9月，我国信息技术课开课率：普通高中92.15％，大中城市初中65.32％，独立建制的小学lO.33％。中小学计算机拥有节从1999年底的165 万台增加到2001年底的367万台(小学76人拥有1台计算机，中学32人拥有1台计算机)，校园网从1999年底的3000个增加到2001年底的 10687个，为推进中西部中小学现代远程教育工程，国家为中西部农村小学配备教学光盘播放系统：配备电视机、DVD机和教学课程光盘；在农村初中和完小 建立卫星教学收视点；依托乡镇中心学校，逐步建立乡镇农村汁尊机网络信息站。
　　为支持两部地区的信息技术教育，2000年，共组织举行了多次向中西部中小学捐赠活动；2002年3月，教育部发起向贫困地区中小学捐赠计算机的活动，为贫困地区捐赠计算机2万余台。||||||||||||||||
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新媒体环境下，如何引导青少年阅读良性发展？
　日　 　来源：中国新闻出版报
　　当今数字时代，新媒体产品快速融入人们的日常生活中，阅读环境也随之发生了巨大变化。在这一大环境下，对于青少年阅读习惯的变化该如何科学引导，内容、技术提供者又该如何应对新趋势，成为摆在业界面前的重要课题。
　　趋势――不可避免不可逆转
　　伴随着互联网的兴起，人们的阅读方式正在发生变革，网络阅读已成为部分青少年的生活习惯，正在为越来越多的青少年所使用。今年1月，中国互联网络信息中心发布的《第27次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2010年12月，我国网络文学使用率为42.6%，用户规模达1.95亿，较2009年年底增长19.9%，是互联网娱乐类应用中用户渗透率唯一增长的项目。“而这一人群中，青少年占有重要比例，不容忽视。”中国互联网络信息中心主任毛伟如是说。
　　毛伟认为，互联网等新媒体的迅速普及降低了文学写作和发表的门槛，让大众获得了更多参与文学创作和阅读的机会，从而带动了网络文学的繁荣。数字化内容及产品的推行，有助于提高国民阅读率，新的渠道也将增强传播效果。并且，数字化平台可以是互动的、低成本的、快捷且易于刷新的，这一切意味着丰富的成长可能性和令人意想不到的空间。
　　担任过第十届全国政协委员的中国出版工作者协会副主席、版协少年儿童读物工作委员会主任海飞的视线一直没有离开过未成年人阅读。海飞告诉记者，目前，全国有未成年人3.6亿~3.7亿，随着电子媒体的不断发展，纸媒空间不断被压缩。国民阅读调查显示，自2007年以来，纸媒阅读率从以前的百分之七八十跌至48.7%，而网络阅读迅速升至半壁江山。但其中，12岁以下孩子的阅读情况显示，其接触新媒体阅读相对较少，主要原因在于孩子本身上网技术不够成熟、家长老师不愿孩子过早接触电子媒体以及出于保护儿童身体的需要。海飞认为，如果有一天提供给青少年的电子媒体没有了辐射的危险，又可以像玩具一样摔不破打不烂，那么，在青少年阅读领域，电子媒体一定会争取到更大的发展空间。
　　目前，青少年的新媒体阅读年龄呈现出低龄化趋势，尤其是当ipad出现后，使得低龄儿童甚至低幼儿童更多地接触到数字化新媒体阅读，这样使得青少年的新媒体阅读习惯更容易培养。对此，国民阅读研究与促进中心主任徐升国认为，就总体而言，青少年新媒体阅读的总体趋势是不可避免且不可逆转的。
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{编辑：周玲玲}
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发展性阅读障碍与早期语音训练
作者：彭　虹　舒　华
　　摘要 本文从阅读障碍的语音缺陷、语音训练来评述主要以英语为母语的阅读障碍儿童早期语音训练的现状和成果，并在此基础上结合我国汉语阅读障碍的特点，提出在我国开展汉语阅读障碍儿童早期干预的思路。
　　关键词 发展性阅读障碍 语音缺陷 语音训练 早期干预
　　分类号 B842.5
　　在阅读障碍的研究中，研究者区分了获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。前者是指由于后天脑损伤引起的阅读困难，后者是指儿童智力正常，并享有均等的教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，但在标准化阅读成就测验上的成绩显著落后于其年龄与年级所应达到的水平[1]。发展性阅读障碍发生率在拼音文字国家是5-10%，是一种最常见的学习障碍，它对儿童的认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重大影响，探讨对阅读障碍的干预方案是研究者的一项重要任务。长期以来对阅读障碍的大量研究，为阅读障碍的矫治提供了理论基础，在此基础的指导下，阅读障碍的干预研究正在逐渐深入和完善。
　　本文从阅读障碍的语音缺陷、语音训练来评述主要以英语为母语的阅读障碍儿童早期语音训练的现状和成果，并在此基础上结合我国汉语阅读障碍的特点，提出在我国开展汉语阅读障碍儿童早期干预的思路。
　　1 阅读障碍儿童的语音缺陷
　　语音意识是指识别和操纵音位水平语言表征的能力。英语阅读发展研究普遍发现了语音意识对阅读的预测作用，即一般公认语音意识是预测正常阅读发展的重要指标[2]，儿童操作单词音位成分的能力可以可靠地预测其阅读能力。而且大量研究证实语音意识和阅读能力是相互促进的关系。如艾瑞(Ehri，1979)在研究中指出:儿童的语音结构在开始阅读的初期是模糊的，他们发现口语词汇存在一定的内在结构，这些语音表征已足够支持口语的运用，但他们尚未发展出明确的音位意识。当儿童开始阅读文字和接受了外显的形-音对应关系的指导后，才使儿童的语音表征进一步提炼，从而发展出明确的音位表征。同时语音意识的提高又可以促进阅读能力的进一步发展[3]。
　　因此，儿童出现阅读障碍可能是存在语音缺陷的结果。语音缺陷假说支持了这一假设，研究者认为儿童分析语音结构的困难阻止了他们成功地学习拼写和语音之间的对应关系，这使他们在将词汇的视觉输入转化为语音表征时产生巨大的困难。主要表现为无法掌握形音对应规则，对语音结构认识不清，押韵判断能力差以及非词阅读成绩低下等。如:斯塔诺维奇(Stanovich et al，1994)的研究表明，阅读障碍儿童语音意识的缺陷直接造成了他们词汇识别的障碍[4];斯诺灵(Snowling，2000)的研究进一步证实，发展性阅读障碍主要是言语信息的表征和加工存在缺陷，特别是语音加工能力有缺陷[5]。
　　2 阅读障碍儿童的语音训练
　　研究者普遍发现了语音加工缺陷是英语阅读障碍中普遍存在的缺陷。如果对阅读障碍儿童进行语音意识训练，发展儿童的语音加工能力，是否可以提高儿童的阅读水平?对有阅读困难倾向的儿童的研究[6][7][8][9]证明语音意识训练可以显著影响语音意识技能而且影响阅读能力。如:巴斯(Bus，1999)总结了美国20个干预研究[10]，表明相对于控制组而言，语音意识训练在语音技能上和阅读技能上有较强的影响作用。近期艾瑞(Ehri，2003)的元分析扩展到52个研究[11]，也发现语音意识训练对语音意识能力有较大的影响，对阅读能力有中等程度的影响。
　　研究还发现，语音意识训练提高阅读能力的程度与开始语音训练和阅读的时间早晚显著相关，即越早开始语音意识的训练，儿童阅读水平的提高越大。因为语音意识训练越早，可以使儿童更有效地为接受阅读指导做好准备。如:巴斯(Bus，1999)的元分析发现:学前儿童通过语音训练提高阅读能力的程度显著高于幼儿园和小学一年级儿童。艾瑞同样发现，早点开始语音训练可促进阅读的学习，即学前儿童比幼儿园或小学儿童从语音训练中受益更大。因此研究结果表明了对阅读障碍儿童实施早期干预，预防性干预的起始时间是越早越好。
　　3 语音训练的内容和形式
　　为了提高阅读障碍儿童的阅读能力而进行的语音训练，针对学前儿童和学龄儿童的特点，在内容和形式上包括单纯的语音单元训练、语音训练和字母知识、书面文字相结合的训练，以及强调形-音对应的语音训练，现简介如下:
　　3.1 单纯的语音单元训练
　　在八十年代末，为发展学前儿童的语音意识，朗登伯格(Lundberg et al ，1988)发展了一系列游戏使儿童对词中音位敏感，训练包括听力游戏、押韵、句子和单词分割成音节。训练者首先进行句子分割、单词分割为音节、押韵的练习，然后开始介绍音位知识，先期训练持续4个月后，开始训练单词首位音位的分割与结合，接着是单词末位和中间位音位的分割与结合[2]。这种以口语活动为主的元语音游戏使儿童对单词中的音位敏感，从而使他们能够在以后学习阅读时掌握拼音规则。但是这套语音训练没有呈现书写的字母和单词，因此儿童的语音能力和阅读之间缺乏外在的联系。
　　3.2 语音训练和字母知识的结合
　　如果训练不是单纯的语音，也包括字母-发音关系的介绍，可能会更好地提高学前儿童的阅读能力。阿达姆斯认为(Adams，1998)字母知识在音位知识和形-音对应规则之间起了中介的作用，字母可以将孩子的注意力放到口语单词的发音与每个音位的独特的视觉表征的联系上，儿童在学会如何由拼写对应到发音的过程中可以学会更多地关于单词的语音结构，从而有助于音位的分辨[13]。巴斯 (Bus，1999)的元分析证实，只有言语活动的训练方法对阅读能力的影响非常小，结合了阅读和字母的语音训练影响作用较大[10]。艾瑞(Ehri，2003)的元分析同样表明:语音意识训练结合字母的阅读提高程度是只有言语活动的训练的2倍[11]。
　　基于此理论，柏瑞恩(Byrne，1991)发展的Sound Foundations 训练课程就是老师将注意力集中在特定的发音和它是如何用嘴发音的，然后学习音位，整个课程中，展示相关字母，告诉孩子们它叫音位 ，用于展示的卡片有助于形成形-音联系[14]。
　　3.3 语音训练和书面文字的结合
　　单纯的口头语音训练有助于学前儿童以后的阅读能力的发展，对学龄儿童而言，语言训练必须包含口语语言活动和书面活动两方面的内容。卡宁汉(Cunninghan，1990)的研究以没有接受阅读指导的学前儿童和已经接受阅读指导的学龄儿童为被试，发现:口语语言活动和书面活动相结合的语音训练对一年级学生阅读能力的影响作用显著大于对幼儿园儿童的影响作用。可能一旦开始阅读，口语语音训练对提高阅读能力不再有效，这些活动必须用强调口语活动和书面单词结构的联系的方法来提高[15]。
　　布莱恩特和布瑞雷(Bryant & Bradlay，1995)的语音训练非常成功地结合了口头语言活动和书面活动，取得了很好的训练效果。他们的语音训练项目不仅包括像cat 和cap这些首音相同的单词、同一拼音字母开头的单词，而且包括不同单词各自的声音和视觉形式。训练内容包括将单词的音和它们的拼写形式相联系，并结合声音进行分类训练。例如:老师用塑料字母来表示单词如何有共同的声音和共同的字母串。当老师变化单词cat到hat，他保留表示声音“-at”的字母，只去掉“c”，用“h”来代替，变化部分体现了两个单词间的不同。这种办法很奏效，因为孩子刚开始学习阅读和写，他们倾向于把他们学的书写字的视觉形式和声音看作两个分离的东西，塑料字母有助于将这两类形式彼此联系起来[16]。
整理者：绝情谷&&2009年3月中国特殊教育
汉语发展性阅读障碍儿童的认知缺陷研究
作者：隋　雪　王　彦　马立波
汉字和线条图的基本能力；而位置意识和部件意识在入学后才能发展，且位置意识获得要比部件意识更容易。汉字的结构复杂，正字法表征的形成要求儿童记住每个汉字独特的部件组合，因此正字法表征的建立是儿童学习汉字时面临的一个很大的挑战。正字法意识通常采用真字、假字和非字(位置错误非字、部件错误非字)的词汇判断以及部件组字等任务测查。
　　在汉语阅读障碍亚类型的有关研究中，均发现了正字法缺陷的存在，只是存在的比例有所不同。在HO、Chan等的研究中，有单纯的正字法缺陷型(4％)，另外还有三个亚类型也伴有正字法缺陷(36％)。在刘文理，刘翔平的研究中，采用构件组字的任务(要求儿童将两个或三个汉字构件组合成一个合理的汉字)测查正字法意识，结果29名阅读障碍儿童中10名儿童(34％)有正字法缺陷。
　　汉字是以形表意的文字，汉字的一些构件可以提示整字的语音或语义。因此，对于有正字法缺陷的阅读障碍儿童来说，形成形一音和形一义联结可能是很难完成的任务，从而影响到阅读过程中的词典通达。
关于词典通达缺陷的研究
　　每个儿童都有一本“心理词典”，在心理词典中储存着大量的词汇信息，包括词汇的语音、语义和正字法等信息。在阅读活动中，儿童对阅读材料的理解首先是对文字符号进行译码，即要在心理词典中找到相对应的词条，并使其处于激活水平。如果心理词典中没有相应的词条，就会影响其阅读，所以学生之间阅读水平的差异与其心理词典的差异有关。学生个体的心理词典的差异表现在两个方面：心理词典的容量和译码自动化水平。如果心理词典中存储的容量少，缺少相应的词条，提取就很容易失败，也就无法完成译码。译码自动化决定了译码过程的速度。阅读障碍儿童在这两方面都存在着缺陷。舒华等人的研究证明阅读障碍儿童不但词条数量发展缓慢，而且表征的精确性和冗余性差。这说明阅读障碍儿童心理词典的容量少于阅读正常儿童，导致表征水平的下降，影响阅读。孟祥芝等通过研究一个汉语发展性阅读障碍个案S发现，S在命名过程中选择性错误的产生是词素语义轻重和字(词素)频率的交互作用的结果。这说明阅读障碍儿童词典表征信息质量差，进而影响译码的质量，导致阅读障碍。
　　丁玎和刘翔平等通过作业分析和错别字类型分析的方法，考察了汉语阅读障碍儿童的汉字识别特点。结果表明，阅读障碍儿童在识记汉字时不能将音、形、义有效地联系起来。他们认为，儿童识别汉字时之所以最容易混淆形似字，是因为他们未能准确地理解字义和字音。依此结果研究者推论出汉语阅读障碍儿童的识字方式是以图形式记忆为主的，未建立有效的形一义联结，其心理词典的词条数目少且精确性较差。在研究者看来，阅读障碍儿童的字表征是有缺陷的，只发展了字形的单一表征，而缺少对字义和字音表征的贮存与提取，一个字只是一个形状，并没有通过声音和组词获得多个分化的意义，所以他们只有一个有关形状的心理词典，这必然是一个杂乱的、没有头绪的、界限不清的仓库。这与舒华的研究一致。
　　在另一项研究中，研究者还发现阅读障碍儿童对要求形音、形义一一对应的精确加工方面更为落后；形音和形义联结方面的落后可能是阅读障碍儿童认知缺陷的实质。吴思娜等人在组群分析中得出阅读障碍儿童在词典通达速度上显著慢于正常儿童的结论。在相关分析中也得出了同音判断和语义相关判断两项词典通达任务和阅读有中等程度相关的结论。说明阅读障碍儿童心理词典内的形音联结弱，形到音和义的传输、计算不是十分通畅有效。
　　心理词典中储存了关于语音、语义和正字法等方面的表征，大量的认知研究表明阅读障碍儿童心理词典中的语音、语义和正字法表征不清晰而且未建立牢固的联系。可以推断词典通达缺陷与语音缺陷、快速命名缺陷、正字法缺陷和语素缺陷之间可能有某种关系。至于这种关系的实质，仍需进一步的研究探讨。
关于语素缺陷的研究
　　新近的一些研究发现，语素意识也是影响儿童阅读发展的重要因素，语素缺陷可能是汉语阅读障碍儿童的最主要的缺陷。语素是语言中最小的音义结合体。汉语中的词都是由语素构成的。汉字是表意文字，是语素音节文字，与表音文字有很大区别。表音文字中，形与音之间有着严格的形音对应规则(craphcmc-Phoncmc Comspondcncc rules，CPS)，汉字中字形与字音的联系则缺少对应性，但字形与字义之间却具有明确的对应关系。汉字的最大特点是表义，它是通过意义把不同的字联系起来，理解了意义，也就找到了学习汉字的诀窍。汉字具有超越时代和地域的特点，同一个字在不同的方言中发音不同，但也不妨碍交流。因为在阅读汉字时，我们主要是见形生义，这中间不一定非要有语音的中介。对于熟练的读者，在语义通达过程中，语音只起有限的作用。宋华和舒华发现，语音在语义通达中的作用有一个随儿童阅读技能提高而发展的转换过程，儿童阅读水平越高，就越依靠字形到语义的直接通路，语音在语义通达中的作用就越小；而阅读发展水平低的儿童较多依赖语音编码的激活来通达语义。从这个意义上说，语素意识对于汉语阅读来说，的确是一个不容忽视的因素。相关的研究也支持了这一观点。
　　语素意识是指儿童对口语中最小的音义结合单元(语素)的敏感和操作能力。郝美玲、张伟研究了语素意识在留学生汉字学习中的作用，认为语素意识对留学生汉字学习成绩具有独特的预测作用。这与汉语的特点密切相关，汉语中汉字与语素存在“一对多”的关系，致使汉语中存在大量同形语素。因此，同形语素对汉字学习成绩起着非常重要的作用。
　　McBride-Chang，Shu等人测查了语音意识、语素意识、词汇知识及快速命名对幼儿园和2年级儿童的汉字识别能力的预测力。回归分析表明，除语音意识、快速命名和词汇知识的显著预测作用之外，语素意识也独特的预测了儿童的汉字阅读能力。吴思娜以北京市小学4、5、6年级儿童为被试，通过比较阅读障碍儿童和正常儿童在语音意识、语素意识、语音通达(同音判断测验)、和语义通达(语义相关判断)等任务中的表现。结果发现，从缺陷发生的比例看，语素缺陷发生的范围是最大的；从缺陷的程度看，语素缺陷程度是最深的。由此推断，语素缺陷可能是汉语阅读障碍儿童最主要的缺陷。在另一个研究中，吴思娜等考察了语音意识、语素意识和命名速度在儿童汉语阅读中的作用，结果发现语素意识和命名速度对汉字命名组词具有显著的预测作用，而语素意识和语音意识对同音字识别具有显著的预测作用。语素意识是唯一显著预测这两种不同阅读任务的认知变量。对阅读障碍儿童所存在的缺陷进行分析，结果发现：76％的阅读障碍儿童存在语素缺陷；相比之下，分别有43％和41％的阅读障碍儿童存在语音缺陷和命名速度缺陷。由此推论汉语的语素意识在儿童阅读
整理者：绝情谷&&2009年3月