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谜语：姐妹易嫁。打一个语文名词
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1.乍得2.烟台3.海宁4.战友5.花卷6.赤道7.文言文8.走私小学语文词语教学中的几个问题
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在小学语文教学中，使学生确切地掌握一定数量的常用词汇（包括成语），是教学的基本要求之一。从语言本身讲，“词汇反映着语言发展的状态，词汇越丰富、越纷繁，那么语言也就越丰富越发展”。斯大林：《马克思主义与语言学》人民出版社，第21页。同一道理，学生学习语言，掌握的词汇越多、越丰富，而阅读能力和写作能力就越强。反之，若词汇贫乏，说话、作文就难免用词不当，或欠生动有力。因此，在小学语文教学中，加强词语教学是很重要的。
近两年来，小学语文教学在加强字、词、句、篇章的教学方面，除识字之外，词语教学比句子、篇章的教学积累的经验要丰富得多。但也还存在一定的问题，最主要的是对词语教学的目的要求还不够十分明确，表现在学生对词语的理解和运用上还不够一致。本文拟从词语教学的目的要求出发，对讲词的范围、时间，如何讲解词语、巩固和积累词语，概括地谈几点粗浅的意见。
一　词语教学的目的要求
解放初期，语文教学多沿用旧方法，讲词偏重于以词解词，注释定义，忽视词的运用。1952年以后，批判了串讲课文和咬文嚼字的讲解方法，强调对课文内容的分析，比较注意词的运用。但又不大注意词语的确切含义，因此学生掌握的词义比较笼统，不够准确、扎实。1961年以后，语文教学加强了字、词、句、篇基础知识教学和基本训练，对词语教学普遍重视。有的学校，有的教师讲词注意了咬文嚼字，力求讲解确切、深透；在不同程度上注意了词语的运用。但目前还存在着讲词语脱离课文内容，孤立解词，单纯根据字典或教学参考资料释词等问题。以至使学生会背词语定义，而不会用词，或能用而解释不深不透，对词语的理解和运用不能很好地统一。从过去和现在的问题看，说明词语教学的目的性还不够明确。
词语教学的目的是和小学语文教学的总目的分不开的，主要在于提高学生理解语言和运用语言的能力。理解是吸收的过程，学生理解了词语的含义，才能顺利阅读全篇文章；运用是表达的过程（包括口头和书面），学生理解词义，会用词语是正确地表达语言的条件之一。因此，词语教学的要求就是使学生深刻理解词义，达到自觉地运用，并且还要丰富学生的词语数量，达到运用自如。所谓自觉地运用，就是对词义理解深刻，能够顺利地阅读和用词。这是掌握词的质的方面的要求，也是理解深度的要求。在这个深度上，可分为三种水平：（1）就词解释，初步理解；（2）结合课文领会词义及用法，深入理解；（3）达到会用，能遣词、造句，及在说话和作文中运用。这三种水平，是密切联系，逐步深入的。所谓运用自如，就是掌握词的量的方面的要求。这要经过日积月累，学生掌握一定数量的词语之后，用词才能精选，避免词汇贫乏。所以在词语教学中，既要重视对词语的理解，又要重视词语的运用，还要重视词语的积累。使理解词语与运用词语统一起来，做到质与量结合，才能真正提高学生理解和运用语言的能力。
明确词语教学的目的要求，是搞好词语教学的根本出发点。以下就从词语教学的目的要求出发，并根据词语本身的性质、特点及学生的知识水平来谈几个问题。
二　关于讲词的范围问题
一课书，究竟应该给学生讲解哪些词语，这是词语教学的前提。一般认为这个问题容易解决，于是有的教师就只讲学生未学过的生词，至于一些必要讲的熟词就不去讲了，这就缩小了讲词的范围。我认为一课书应以讲生词为主，但有些熟词也需要讲。到底讲哪些，应从教学目的要求及具体情况出发。例如以下几种熟词就是应该讲的。
（一）课文中的重点词语。例如“共同”这个词，其义浅近。但在《马克思和恩格斯》（高小语文第三册）一课开头的第一段中，三句话用了五次“共同”，不但不重复，正由于用得恰当，突出地表达了马克思和恩格斯在各项“共同”的革命活动中，所建立起来的革命友谊的深厚。讲这一段，就需要突出讲这个词。但讲的重点不是揭示含义，而是讲解用法及加深对全段思想内容的理解。
（二）词性改变。例如“经营”一词，学生在《人民公社无限好》（初小语文第七册）中曾经学过，是作为名词出现的，如“……大搞多种经营”。而在《马克思和恩格斯》一课中，是作为动词出现的，“……他宁愿经营自己十分厌恶的商业”。这就需要加以比较，区分这个词在不同地方的不同性质及用法。
（三）一词多义，词义改变。例如“骄傲”一词，有两个意思：一作为“自满、自高自大”讲，是贬义；一作为“自豪”讲，是褒义。如果先学了前一种意义，再学后一种意义时，还需要讲解，要和前边讲过的意义加以比较，区别褒、贬之义，指出不同的用法。
生词、熟词都讲，是否教学时间不够呢？解决这个问题的办法，主要是处理好重点和一般的关系。在高年级一般容易讲的词，可以让学生通过查字典初步解决，而教师应抓住主要的、难理解的和关键性的词语深入讲解。
三　关于讲词的时间问题
应讲的词语确定后，在什么时间讲呢？是集中讲，还是随着讲课文分散讲呢？在教学实践中，一种做法是集中讲，不分什么词，不论在哪个年级，把该讲的词语都放在讲课文之前，一次集中讲解，将词语教学作为一个独立的教学环节。其理由：一是为了扫除阅读的障碍，二是为了突出词语教学。当然有的词可以集中讲，但是全部或大部分词集中讲，容易形成讲词与讲课文内容隔裂，有的词讲不深透；另一种做法是，大量的词随课文内容讲；少量的词在讲课文之前提出来讲；个别的词在讲完课文之后讲解。这种做法的特点是，把讲词语和讲课文内容结合起来，把词放在完整的语言环境中去讲。比前一种做法效果好。这因为：
（一）符合词的性质、特点。词是构成语言的材料，是表达文章思想内容的，组成文章的词语性质不同，作用不同，所表达的含义也不同。有的词脱离开具体内容是讲不透彻的。例如虚词，必须结合上下文，才能讲清词义（语法意义）。就实词来说，有的也必须在具体语言环境中，才能确切地表达含义，领会其情景。如“波涛汹涌”和“狂风怒涛”两个词（在高小语文第四册《红领巾》一课中）都是形容波浪的，但二者又有程度上的不同，必须把它放在课文内容中讲解，才能使学生真正领会当时海里波浪的声势及两个词的区别。
（二）符合词语教学的目的。有的词，虽然离开课文内容可以讲清楚，但词语教学的目的必须服务于语文教学的总目的，它不是让学生孤立地掌握几个词汇，更重要的是通过词语去理解课文内容。所以有的词就是在讲课文之前就词释义，必要时还应结合课文内容去体会词义，领会课文内容。
（三）符合学生掌握知识的过程。学生掌握知识，一般是由浅入深，由具体到抽象，逐步提高的。就学习一个词来说，也不可能在短短几分钟之内，经过三言两语解释就会掌握，需要有个反复理解、体会的过程。如将一课书中所有的生词集中在一段时间内讲解，而不经过读讲课文反复领会，就要求学生记住概括的词义，这是不符合学生掌握知识的过程的，还容易形成死记硬背。我认为较好的办法是：小量集中讲，大量分散讲，把难理解的词语先提出来讲，再结合课文领会，最后概括词义，这样由具体到抽象地讲解是能较有效地使学生理解深透，记忆牢固，掌握用法的。
以下就根据这个看法，来谈谈不同的词，应怎样在不同的时间讲解。
1．适于在讲课文前提出来讲解的词语：①释名释物的专用名词、术语。这类词离开课文内容可以讲清楚。也不必再结合课文讲。②带有生字的词语（包括“回生字”）、由多音字组成的词和带有易混字的词（包括形、音相混）。讲这类词，着重解决字音、字形，如词义难理解，还要放在课文中再讲。③比较难讲的词和成语。讲课文时，为避免用过多的时间去解词，影响对全篇内容的理解，可以先提出讲，再结合课文去领会。
2．适于随课文分散讲解的词语：讲课文主要是讲全文的字、词、句、篇、随课文讲解的词语应是大量的。（1）一句、一段或全篇的关键性的词语，就是在内容和形式上起主导作用的词。通过主导词的讲解，可使学生理解一句、一段或全篇的内容；反过来在理解句子、段落、篇章的基础上，又可进一步领会词义。例如《飞夺泸定桥》一课（高小语文第三册）总攻击一段中的“震动山谷”“千钧一发”“奋不顾身”这三个词语，正揭示了这段内容的三层意思，必须结合上下文去讲。讲“震动山谷”应结合前文冲锋号响起，说明是“枪声、喊杀声”震动山谷，使学生体会我军向敌人进攻的浩大声势。讲“千钧一发”除了按字义讲清原义，“一根头发负担千钧（一钧30斤）重担”之外，还应从前文“第一突击队刚刚冲到桥的中间，西城门的敌人就放起火来，桥头立刻被大火包围了。”具体说明这个成语所比喻的“形势万分危急”的意义。再结合下文，恰在此时，传来党的呼唤。这样，学生一面领会了这个成语的含义，一面也体会到夺桥时危急的形势和党的英明领导。讲“奋不顾身”更要结合下文，红军“箭一般穿过熊熊大火，冲进城去”，这一句去讲，才能揭示红军“奋不顾身”的英勇形象。类似这样的词语，若抽出来讲，不仅讲不透，课文内容也落空了。（2）虚词。虚词是没有实在意义的，不能单独回答问题，仅能作为汉语里表情达意的一种语法手段，它能表达比较复杂的事物关系。因此，孤立地讲虚词是不会明白的，必须把它放在句子中去理解，才能领会其所表达的语法意义及用法。如在“红军的主力终于顺利地通过了泸定桥。”（《飞夺泸定桥》）和“至于蒋介石呢，他消极抗战，积极反共，是人民抗战的绊脚石”。（高小语文第三册《桃子该由谁摘》）这两句话中，要使学生掌握“终于”“至于”两个词，体会其意思，区别其不同，学会运用，就必须把它放在句子中去体会和练习才有可能。（3）作为修辞手段的词，不能脱离被修饰的词语去讲。尤其是一些意义相近的，更要从具体句子里区别异同。如在“这次胜利稳定了当时的战局，坚定了全国人民胜利的信心”。（高小语文第三册《平型关大捷》）这一句中，要使学生切实理解“稳定”和“坚定”的意义，以及为什么前边用“稳定”，后边用“坚定”的道理，就必须结合前文平型关大战前时局的动荡不稳，和全国人民对胜利动摇不定的心情来讲，才能突出说明“稳定”与“坚定”用得贴切，才能指导学生正确地去运用。（4）有的词在课文内容中作了解释的，随着讲课文就会理解。如“肉搏战”（《平型关大捷》），课文中解释为“战士们扭住敌人，用刺刀刺，用拳头打，用脚踢，用口咬，抱着在地上打滚”。读了这段内容，就会理解“肉搏战”的含义。由熟词组成的成语、短语：如“全副精力”“忘我劳动”“东张西望”等，估计学生容易理解，随讲课文稍加说明即可。
3．讲完课文之后才能理解的词语：例如“滥竽充数”是一则寓言的题目，只有讲完这则寓言，才能真正懂得这个成语的意思。又如《飞夺泸定桥》的“飞夺”一词，只有讲完全课，学生才能体会“飞夺”的意义以及“飞”字用笔之妙。
四　关于讲词的方法问题
讲解词语的方法是多种多样的，这里不准备详论各种方法，只想谈谈讲解词语方法有关的几个问题。
（一）拆讲与合讲问题。讲一个词是把词拆成字（实际上也是词）讲，还是笼统讲词？从过去的经验看，孤立地解字和不考虑字义笼统讲词，都有缺欠。若只讲大意，不去咬文嚼字，学生理解容易囫囵吞枣。如“夜色弥漫”，有的教师只解释为“夜色笼罩大地”这样讲没有错，但对“弥”与“漫”的含义，并未指示出来。若把它拆开讲，“夜色”──天晚了，“弥”──充满，“漫”──满与遍的意思。只追求咬文嚼字，不指出这个词的全义，学生的理解就会支离破碎。二者结合起来就比较全面。因此，有的词既要从构词上拆开讲，又要统观全词，讲出完整的意思。但有的词就不必咬文嚼字，只讲词的全义即可。
从词的构成看，词有单纯词与合成词两类。就单纯词讲，有的单纯词即一个字，也称单音词，词义即字义（实际上字是没有意义的发言单位，但对字的理解有历史沿革和习惯用法问题，称字义是可以的。不过凡字有了意义即成词了），二者是统一的，讲字义就是讲词义。有的单纯词，虽是两个或两个以上的字构成，但每个字没有独立意义，因此没有分析字义的必要。如“蜻蜓”“仿佛”“刹那”“逻辑”“孜孜”等词。不必拆开，应该只作为一个词讲。需要而且可能把词拆开讲的，主要是合成词。有的合成词，构成的词素与词义之间有密切联系，词素的含义直接表达出词的意义的，如“乡村”“舍弃”“说明”“建成”等词，可以拆开讲。有的合成词，构成的词素与词义之间有一定联系，又有区别，词素的含义不能直接表达出词的意义的，如“渊博”“矛盾”“深浅”等词，一般可以先拆开讲，再合起来讲。
合成词为什么需要拆开讲呢？其作用：（1）帮助学生理解词义。如“渊博”一词，词素和词义有联系，又有区别，可以先拆后合。“渊”──深水为渊，深的意思，博──广的意思，“渊博”──说明一个人知识丰富，学问很深。先了解词素的含义，就会较容易理解词义。（2）帮助学生学习新词。例如“精制”的“精”，细密的意思，那么学了“精制”之后，对“精选”“精工”“精打细算”等词语，不讲学生就会理解。（3）帮助学生准确地掌握词义，避免出错别字，并指导学生准确地用词。有些词语，一字之差，意义不同。古代一些优秀作家、诗人，在选词用字上，都是煞费心思，反复推敲的；所谓“为求一字稳，耐得半宵寒”。这种精神在讲解词语时是有用的。有的词，先了解词素的含义，才能准确地掌握词的含义，并且不会发生同音字的错误，就在体察一字含义时，以培养学生用字、用词的准确性。（4）帮助学生了解词的构成方式。在分析词素的意义时，可以指给学生词素的构成关系，是联合、是偏正还是动宾，是述补等关系，从而帮助学生更好地理解词义。不过这种做法，只能在高年级用，也不是所有的词都这样讲。一些难解的合成词，可以指出词素的构成关系。凡拆讲的词语，还要指出它的完整意义。
（二）词义的广度与深度问题。一个词若有一个含义，在讲解时比较容易掌握词义的广度和深度，因为不论在什么地方，它只表示一个意思。例如“尺子”“树木”“穷困”“逃跑”“常常”……等等，这些词无论在何情况下，对任何一个年级的学生讲，只要指出所代表的实物、动作、状态即可。但是有的词不只一个含义，一词多义，在不同的语句中，表达不同的意思。如前边讲过的“骄傲”，在教学中应该讲哪个意义呢？一般说来，无论一词有几个意思，而在具体语言中总是表达一个含义，只要把词放在语句中所表达的意义自然会确定下来。因此，讲词最好遵循词不离句的原则，扣紧原文语句去讲，这是由词的性质所决定的。那么一词多义，除了文章中的意思之外，是否还要引申他义呢？这关系到词义的广度与深度问题，应做具体分析。
1．一词多义，既有基本义，又有引申义，课文中所表达的不论是基本意义，还是引申意义，主要是讲清课文中表达的意思，以不引申他义为宜。因引申过多，会增加学生的学习负担，也容易冲淡本文中的含义。但是，一个词，学生已学过一个意义，再讲另一个意义时，可以联系前义。例如“消息”这个词，如果学生先是作为“新闻”的意思学的，那么在作为“音讯”的意思教学时，教师应联系已学过的意义，做比较讲解，以扩展词义，加深理解，使学生学到的知识系统化。
2．一词多义，既有原义，又有比喻义，在文章中所表达的是比喻意义，讲解时应先讲原义，再讲比喻意义。例如“指针”“栋梁”“沸腾”“疏通”……等，这些词应先讲其具体意义（原义），再说明所比喻的抽象意义。又如“囫囵吞枣”“张冠李戴”“千钧一发”“滔滔不绝”等成语，也要先按字讲原义，再讲明比喻意义。若只讲比喻义，学生会理解不深；若只讲原义，不但讲不透彻，还会出笑话。
3．借用古词，表达今义。既要讲清古词义，还要指出今义。例如“鼓角相闻”（高小语文第三册《西江月?井冈山》）的“鼓角”一词，既要讲清原义──“古代军队中打的军鼓和吹的号角，都是用来记时的”。又要指出在毛主席的诗中，是借来用以表示军号声的。
4．一个词就一个含义，可以多举一两个例子说明，并不算引申他义。有的教师注意扣紧课文讲词是很必要的。但有时就词的一个含义也不肯多举例说明，因而讲解不透。例如，有的教师讲“暖烘烘”一词（初小语文第四册《入队宣誓》），只就课文中的原句“太阳照着暖烘烘的”去讲，我认为还可以再举例句说明，如“冬天坐在火炉旁会感到暖烘烘的”。“我穿了一件新棉袄，身上感到暖烘烘的”等。这样会扩展词的运用范围，加深对词义的理解。
（三）词的讲解与注释问题。解词，就是把一个词所表示的对象、范围的特征揭示出来。揭示的方法可以多种多样。应依据词性特点和学生的接受能力来确定方法。除了低年级对一些实体词采用实物图表的观察、动作表演法之外（中高年级也可以用此方法，但仅限于个别的词），一般是用语言解词，而讲解方式有分析、比较、形象描绘、朗读、体会等。
目前有的教师，不论什么词，不分难易，不问学生的接受水平，在低中高各年级一律给词下定义，只是低年级不以书面形式，三年级就要求学生笔记词的定义，五六年级更要求学生书面注解了。这些做法是值得研究的。
关于讲词是否要下定义？应依据词的难易程度不同，学生的年级不同来确定。对低年级解释词义，还是不下定义好，应多举实例说明，或通过造句运用。因为低年级儿童的抽象思维还不够发展，对词下定义，就是要求学生运用抽象思维去理解词义，这对低年级儿童说来，接受是较困难的。对中高年级的学生，不但可能而且需要概括词义，但是应从具体词出发，区别对待。
1．有的词不适于下定义讲解，更不必作书面注释。一是抽象概念的词。如“意志”“政治”“精神”“坚持”“研究”等，概念抽象，含义较深，要求严格下定义，对小学生说，理解更为困难。如有的教师讲“亲戚”一词，让学生按字典解释为“有血统关系和婚姻关系的人”。这样注解，学生反而不明白，如果学生要问什么是“血统关系”和“婚姻关系”，教师又怎么能讲清楚呢！二是虚词。前边已谈过，虚词是没有实在意义的，只有在句子中才能表达其语法意义，因此更不适于下定义。总之，以上这些词的讲法，可以通过例句说明，在不同的地方，多举事例，多次练习运用，逐步使学生领会其含义，掌握用法。还可以通过比较、对照，加以区别体会，如“坚决”“坚毅”“坚定”等词不必注解，最好是在具体语言环境中进行比较，区别异同。
2．有的词不需要下定义，作注解。有些词虽然可以下定义，但没有必要。一是词义本身易解，如一些实体名词、动词等；一是由熟词组成的合成词或成语、短语，如“田野”“看穿”“五颜六色”“东张西望”“一浪高一浪”等，稍加解释，学生就会明白。
3．有的词需要而且可以下定义，但不必做书面注释。比较难理解，但从字面上可以理解含义的词，如“出其不意”，只要学生知道“其”与“意”的意思，就会讲这个词。又如“悔恨”一词，学生懂得“悔”与“恨”的含义，就不难理解这个词，这类词，除了讲清词素的含义外，可以下定义，如前者可释为“出于他的意料之外”，后者释为“后悔愤恨”，但定义容易从字面上记忆，就不必做书面注释了。
4．有的词需要而且可以下定义和作书面注解。凡词义比较深奥，又不易记忆的。文言词或有文言词素的词，含义较深的成语等，都属这一类。如“宵遁”“岿然”“荒芜”“景仰”“千钧一发”等，既要细讲，又要多举例说明，还应作书面注解。
需要注解的词，还应研究在什么时候，由谁给注释。是教师讲出定义，还是讲完之后，由学生自己整理出定义，这也要灵活掌握。一般不要讲完这个词就要求学生注解定义。应通过讲读课文，深入体会，口头检查，造句运用等活动之后，在学生真正具体理解这个词的基础上，师生共同整理出定义。中年级可以先由教师给注解，逐步培养学生自己注解。到高年级可以学生注解为主，教师审阅订正。这样做的好处：其一，因为对词的注解，即对词义的概括，经过初步理解和结合课文体会运用之后，再概括词义，是由具体到抽象的过程，符合学生掌握知识的规律；其二，注解的目的在于帮助学生牢固地记忆词义，在理解的基础上，更便于记忆；其三，学生自己注解，可以培养学生查字典及独立解词与概括的能力。
五　关于词语的巩固练习和积累
学生要确切、巩固地掌握一个词，必须经过从理解到运用，不断反复的过程。一般是开始把词拿出来解释，学生初步理解；再放到课文中结合内容进一步体会词义，理解内容；还要经过反复练习，深入领会词义，以达到熟练运用。这个过程是互相联系，逐步深化的。对词义领会越确切、透彻，运用才能准确，而练习机会越多，则对词义的领会越深刻。因此，在教学中，一面要注意解词的确切性，一面还要注意词的练习和运用。前者是学生掌握词语的基础，后者才是掌握词语的目的。
目前在教学中，词语练习是较前重视了，练习的方式多种多样，如默词、填词、组词、辨词、造句，等等。尤其是注意了词的辨析练习，这就有利于克服乱用词语的毛病。但也有一些问题，主要是基本练习多于综合练习，巩固词的练习多于运用词的练习，例如孤立地进行词义辨析多于在具体语言中的词义辨析。这样是不够好的。进行适当的词义辨析是很必要的，这可以使学生确切地掌握词义，但有的教师过多地追求这种练习，而忽视词的运用就不对了。因为有的学生尽管能把词义、近义、反义词列出一串，但在造句、作文中仍不会运用，这种情况说明教师对词语练习的目的还不够明确。
学生掌握一个词，由理解到运用是要经过一个把知识转化为技能的过程；因此，词语练习的目的有二：一是为了加深理解，二是会运用。而后者是主要的。根据词语练习的目的，应有两类练习：一是加深词义语义的练习或称基本练习，就是把词拿出来练，如解词、辨词等。这种练习，主要是为加深理解，并为运用打下基础。二是运用词语的练习，或称综合运用练习，就是把词放在语言中练习，如填词、造句、在句子中辨词、用上某些词语写文章的片断等。这种练习，主要是为运用，并可进一步加深理解。例如有的教师讲《老红军》（高小语文第一册）一课后，提出“增产”“生产”“亩产”三个词（该课文中的），还提出“丰产”“超产”两词（过去学的），要求学生讲出每个词的含义，并加以区别。这种练习是必要的，但是只能达到第一个目的。如将这些词再放到具体语言中去辨认，不但学会用法，并能进一步理解。如再让学生造句运用，就会更快地达到运用的目的。
有的词是需要通过讲完一课书来达到会用的目的，而在不同的课时中所组织的练习的要求是有所不同的。例如“憔悴”（高小语文第四册《书的故事》）是个带有生字而又难理解的生词。有的教师在讲课文之前讲这个词，重点在解决两个字的音与形，并初步理解词义。又结合课文讲解，一面通过这个词揭示“在旧社会工人生活很清苦，吃不饱，劳动强度大，因而面色‘憔悴’的思想内容，一面反过来体会词义。在讲课文之前练习的要求，除了读准字音，默写正确之外，在词义上仅要求初步讲讲词义。而在讲读课文之后，练习的要求，就不仅要结合课文内容说明词义，还要求造句运用。从这个过程看，学生掌握一个词语，不能只练习一次，应多次练习，而在不同阶段的练习，应有不同的要求。此外，有的词通过讲完一课书还不能达到会用，必须在经常的练习中，逐步掌握。因此还应注意词语的反复练习。
为了达到用词自如，还要丰富词汇，使之在运用时有所选择。要达到这个目的，除要求学生随时巩固住所学习的词语，尽量避免词语的回生之外，在高年级还应有目的地让学生积累词语。一般有两种做法：一种是全部积累。凡学过的新词，全部按类（有的按词性分类）抄在词汇本上。这样做的作用：（1）通过抄写，可以巩固字词；（2）词汇积累多，用词方便，有助于提高写作能力；（3）便于统计一学期、一学年学过的词的数目。不过这种做法比较费时间。另一种做法是重点积累。凡难理解的词语，具有修辞作用的词，积累下来。分类可以按：写景、写物、写人（包括写人的外貌、动作、心理活动等）、说理等类别去记载。这样做，目的就是丰富学生的词汇，提高写作能力。这项工作，应该与写作指导密切结合起来。后一种做法更切合学生的实际。
学生积累词语，教师要指导方法。最好是教师带头做，培养学生的兴趣和习惯。开始先做课内的，逐步要求学生看课外书，遇到好的词语，也积累下来。这项工作必须持之以恒，才能收效。
学生确切地掌握词语，是提高其运用语言能力的一个重要环节。但词语与字、句、篇章是分不开的。加强词语教学，并不等于削弱其他方面。在教学中字、词、句、篇章的讲解是密切结合的。当然，讲解词语应和字、句、篇章有分有合。总之，使学生既能把词从文章中拿出来理解，又能放进文章中运用，这才真正达到词语教学的目的要求。
（1964年）
论小学作文教学的目的
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