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对外汉语教学中应该注意的几类词语
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你可能喜欢“虚词群”与对外汉语教学语法（旧稿新辑）
提要：在对外汉语教学语法的框架内，在对外汉语语法教学实践中，基于对外族人汉语语法教学效果的考虑，有必要对一些在特质和功能上与虚词相近的部分实词进行重新认识和评价。在此基础上，我们主张，将部分原本在理论语法体系中划归实词的词类，如时间词、方位词、能愿动词、趋向动词、代词、量词、副词等，以教学的眼光视为虚词（功能词），并将这些词与原有的虚词组合成一个新的聚合体——汉语“虚词群”，作为具有同样特点、同种功能的词类，放在一个教学项目连续统中，统一考虑等级切分及教学安排。我们正在对外汉语教学实践中不断检验这一构想，包括课文中的语法点讲解、专项语法教学及辅导、语言实际应用纠偏等。我们感到，重新划定对外汉语语法教学中虚词词类的界限，确立对外汉语教学语法“虚词群”的概念，逐步形成汉语教学语法之中的分支体系，使对外汉语语法教学更加接近教学出发点和最终目的，不仅有利于指导对外汉语语法教学实践，而且有利于拓展对外汉语教学语法理论的研究思路，并有助于指导对外族人汉语语法教学的系列项目，如教材编写、课程论证、教学设计等，在另类思路下的取得新的进展。
关键词：对外汉语教学语法& 对外汉语语法教学&
1．理论认识
“虚词群”的提法乍一看颇有些“走样儿”，实际上前辈学者早有突破之举。1990年3月，张志公先生在北京外国语学院作了一次讲演，发表了与传统语法学完全“走样儿”的意见。他指出汉语的实词分为名词、动词、形容词等没有什么意义，提出汉语的词可以分为实体词、关系词、辅助词、独立词四类。还说“也许，走样儿走得还不够，还可能继续多走点样儿；走样儿不是坏事，是好事。”对汉语教学有颇多研究的张先生的这番话，表现出学者的睿智与远见。由此我们想到，教外族人语法，首先须从“教”的角度认识汉语语法的特点，建筑对外汉语教学语法的独特体系，了解汉语语法教学的一般规律。只要尊重语言客观现实，真正从学生实际、从教学效果出发，理论上的
“走样儿”不仅是可以的，而且完全应该提倡。
1.1.深入把握汉语语法的特点
1.1.1汉语的一个明显的特点，“是不具备印欧语那种形态变化。这个情况对于语法的影响是：词和构词成分的界限不清，词和短语的界限不清，词类的转变与否难定，与谓语动词有关的名词的身份（主语、宾语、补语、状语）难定。”
（吕叔湘1978）并由此产生出下列特点：“1.最小语法单位是字 2.语法组合是意合法 3.语法理据是临摹性 4.语言节奏的和谐律
5.语言表达的简缩化 6.语言铺排的话题链。”（鲁川2000）
1.1.2另外，跟印欧语言相比，汉语语法当中“词汇手段优先，利用加指代词或者概念义本身已经有‘有定’特征的词语，可以自由地出现于谓语前后而不改变其有定特征。”
“强调语序的重要的同时，不能忽略形态或者其它语法标记的重要性。随着语言的演化，新的语法标记会出现，旧的语法标记会消失，从而一种语言的结构面貌会随之改变。”“语义对汉语的句法格式起着关键性的作用。”（石毓智2001）
1.1.3特别是上个世纪90年代来提出的把句法、语义、语用三个平面结合在一起研究的“三个平面理论”，主张汉语语法的特点是这三个方面的交叉融合，提出在进行语法研究与分析的时候，必须考虑到句法的、语义的、语用的三个方面的特征；特别是在具体语言现象的分析中，一定要把形式和意义、动态与静态、描写与实用相结合，才能更清楚的检视汉语语法的特质。
1.2.注意抓住对外汉语教学语法的特点
对外汉语教学语法不仅具有一般教学语法体系的特点，“对外”二字使其更带有切入切分、等级划定、教材教法、内容设置等一系列特殊之处。细言之，对外汉语教学语法具有如下特点：
1.2.1更多是语文学的而非语言学的。对外汉语教学语法虽然在概念上落脚“语法”二字，但实际上无论是在理论上，还是在实践中，都更加接近中国传统的语文学的框架和思路。这二者不仅仅是理念上的差别，而且是目的、途径、方法、手段等一系列的差异。
1.2.2更多是语义、语用解释的而非结构形式讲授的。这一特点是从上面一点而来的。对外汉语教学语法不是不关心语言结构的各个因素，而是更加关注它们在实际应用中的存在形式，以及它们为什么会以这样或那样的方式存在，哪些词语手段或标记使它们发生了语法意义上的变化。
1.2.3更多是交际的、实用的而非静态的、理论说教的。对外汉语教学语法不但要讲汉语的结构是怎样的，更要讲清：甲，它是什么意思；乙，它是做什么用的；丙，它可以在什么地方、对什么人用；丁，它可以和谁搭配使用。如“最近”一词，作为时间名词，其语义、语用、语法搭配，可讲的就很多。
1.2.4 更多是比较的、倾向于对应的而非孤立的脱离的。汉语教学绝大部分是第二语言 /
外语教学，学习者已有一种或几种语言基础，熟手教师很知道其客观存在，能够利用其正迁移（对应/基本对应）来提高语法教学效果。卢福波（2003）举例：“‘上’可表示“……的方面，这跟英语、日语中的某些介词有某种对应的可能”，而讲解时重点是意义是用法而非词类。
1.3不断探索对外汉语语法教学的特点
赵金铭提出：“只有突出汉语语法特点并讲透了，外国学生才易于理解。”怎样才叫“讲透”？这其中实际牵扯到许多方面。
1.3.1对外汉语语法教学有其特殊的出发点和目的，即，帮助学生提高表达水平，增强交际能力。“从功能出发，重在应用”是许多对外汉语教师在语法教学实践中得出的共识。让学生了解和掌握一定的汉语语法规则固然重要，而更要紧、学生更迫切需要的是讲清汉语语法特性、加强实际习得过程，帮助学生提高表达和交际能力。在实践中我们感到，语句、语气、语篇、语用、逻辑等，是留学生学习汉语表达回避不了的环节，要想把其中的重点和难点讲深讲透，就非牵扯到词语的运用不可。例如：讲语句要讲清助词、副词、代词的特性和用法，讲语气须讲清语气词、能愿动词的，讲语篇得讲清连词、副词、代词的，讲语用牵扯的词语类型就更广泛，几乎能够充当功能标记的都会涉及到，讲逻辑则不能不说清关联词（副词和连词）的逻辑语义、位置及搭配等问题。
1.3.2安美华（2000）提出，在语言的实际运用中，词、语法、语境共同作用才能达到理解，才能完成交际任务。语法从来都不是孤立存在、单独起作用的。在无共知语境的条件下，在一些貌似完美但却不能完全传达说话人意图的语句形式下，对于虚词群成员的依赖就体现出来了。在对留学生的表达偏误进行分析时，大量的碰到的往往是我们划分在虚词群里的“成员”使用不当的问题。翻检整个学期的中级班留学生写作讲评，80%的内容是纠正学生语法偏误的，而在这些语法偏误当中，又有84.2%是和包括在我们所说的“虚词群”里的词语运用失当有关系的，如能愿动词漏用、误用，副词、代词使用不当等等。
2.内涵解析
虚词的解析应该从使用出发，因此翻译、理解成empty
word是不贴切、不适用的。汉语用此概念久矣。当今教学者则应站在语言共性的角度，从实际功能的角度去理解和把握。只有认清虚词的性质、功能、使用特点，充分了解其在语法系统，尤其是汉语语法结构中的功用，才能提高教学中讲解的主动与自觉。
对应的英语词似有启示作用（参考Google Translate）：
——form word
——structural word
——syncategorematic word
——grammatically-partial word
形态的，结构的，空灵不实的，语法部分的……所有这些可以成为我们重新整理、归纳此类词的参考依据，而不是按照传统的、纯本体的路子思考。
2.1“虚词群”是出于特殊目的、特殊需要提出的、应用于一定范围的概念
前面已经交代过，所谓“虚词群”，是“在对外汉语教学语法的框架内，在对外汉语语法教学实践中，基于对外族人汉语语法教学效果的考虑”
而提出的。因此它必然具有以下特征：
2.1.1是应用性、基础性的概念。对外汉语教学需要一定的教学模式，特别是语法教学，这是汉语教师经多年的实践与探索已达成的共识。传统的语法教学模式有其长处，但也越来越多地暴露出问题。建立可行而且有效的对外汉语语法教学模式，是长期以来大家都很关心的事情。我们感觉，“虚词群”的概念更加贴近汉语组合的客观实际，有应用价值，而实用性设想框架，正是一种探索和实验，具有理论建构意义。
2.1.2.是功能性、开放性的概念。首先，考察汉语实际使用情况我们可以看到，上面提到的几类词在中，有的已经彻底虚化为句子结构或意义的标记，如介词、助词；有的或虚或实，时虚时实，即，有的有时还能充当句子成分，但一大部分在多半时候已经不再承担句子成分的任务了，如副词、方位词、趋向动词等；第二，这些词的共性，一般来说，是“传递主观信息”（鲁川2001），即，在以实词为主要结构单位的句子里，在客观信息已基本表达清楚的条件下，如果说话（写作）者还想要透露更多主观信息，就可以在这个大的词群范围中选用合适者进一步表情达意。第三，这群词在形式上大多可以带出一组目前看来相对固定的习惯用法，处理得好，能够帮助学生收到举一反三的效果。
2.1.3.是边界模糊、成员不稳定的上位概念。鲁川（2001）提出：“一般地说，实词主要传递客观信息，虚词主要传递主观信息。”“客观信息所表达的内容是言者对于客观世界的物质及其运动状态如实的反映，其表达单位是‘意结’；主观信息所表达的内容言者由于其主观的认识和交际的意图而产生的‘附加’，其表达单位是‘标记’。”凡在汉语实际组合中实现“传递主观信息”功能的，即，是作为一种语法“标记”出现的，我们就认定它为“虚词群”中的一员，而不管其在别的组合中的角色和作用。
2.2“虚词群”意味着打破传统词类划分，实现新的上位聚合的可能
前贤已经进行过研究探索，提出很多富有创见的观点，特别是对各个小类的特性与共性提出了独到的见解。
2.2.1关于时间词、方位词、趋向动词、能愿动词的功能属性：“时间名词、处所名词、方位词虽然有名词的特点，但是它们经常修饰动词，这是它们不同于一般名词的地方。”“趋向动词经常用在别的动词或形容词后边，充当这个动词或形容词的补语。”“助动词常用来修饰动词或修饰词（这一点跟副词相同）”。（胡裕树1989）“方位词本来是一种体词，但发展到现在，也开始虚化了，它的主要功能是附着在实词（主要是名词）或短语之后，构成方位短语。单音节的方位词一般不单独作句法成分（有例外），似可看作虚词。”（范晓1993）卢福波（2003）提出，“来”、“去”的趋向补语用法“比起实义动作‘来’、‘去’已经有所虚化”。
2.2.2关于副词的功能属性：“汉语的副词是一个比较特殊的词类，它具有实词的某些语法特点，例如可作句中状语；又具有虚词的某些语法特点，例如粘着、定位、封闭。……副词的意义只是语法意义而不是词汇意义，它只有在具体的语言格式中才能体现出来，一旦离开具体语言格式便无所谓意义。从这一意义讲，副词归到虚词比较名副其实。”（邵敬敏2000）
2.2.3关于量词的功能属性：“量词的主要功能是附着在数词或指词之后，跟它们构成量词短语（数量短语或指量短语）；它不单独作主语或宾语，更不能充当其它的句法成分，由此看来，量词是虚词而不是实词（体词或名词），因为能否作句法成分是实词和虚词的根本区别。”（范晓1993）
2.2.4关于在句子结构分析中起着多种作用、用得相当普遍的动词，“是”、“为”、“如”、“姓”、“叫”等，“在语法结构里具有独特的语法功能，这类词可称之为关系动词。”各类语法体系对它们不仅名称各异，对其本质特点的说明和范围规定也不一样。或认为是实词，或认为是虚词，或认为半虚半实。理由是，它们有其它动词所具有的语法功能，同时也有差别，特别是和动作动词相比较。（范晓1993）
2.3“虚词群”强调的是属于各个不同小类的词语，在句法中实现的相类似的特质和功能
以我们学习外语的实际体会，凡翻了词典就会了的词，并不算是掌握的难点，而查完词典只知大概的意思和功能，其实际用法须在语言实践中反复体味才能把握的，才是难点。外族人在汉语语法习得中，也有同样的问题。而这些难掌握的词语，正是我们要归入“虚词群”的词语。关于汉语虚词在语法结构分析上的作用，有学者（邵敬敏2000）从功能角度给虚词下的定义，增强了我们的信心：“自身无法显示出任何语法意义来，只有附着在实词或词组上面，才显示出语法意义。因此，我们可以称之为‘次形态’，它们也是语法形式。增减或更替虚词，都将使该语法结构所表示的语法意义发生变化。”
以此为衡量尺度，我们可以把起同等作用的词语，归入一个大的功能群体，将其视为具有同等特性和功能的一类，即“虚词群”。
可能有人会对把时间词、趋向动词、代词等明显具有实在意义和实际句法功能的词统统划归虚词有疑义，其实我们应该看到，以上这些在传统划分中属于实词的词语，在汉语组合中发挥作用的时候，实现的已非其基本功能，而是发生了所谓的“功能游移”现象；而词语在使用中偏离基本功能，总是要丧失一些特点，性质上也会有所改变。因此，说它们在表示语法意义的时候，已经部分或全部地丧失了实词特质，成为等同于虚词的“功能词”，应该是恰当的。
总之，我们建议归入虚词群的词具有近似的特点，放下传统眼光就可以看到：
——意义复杂、抽象、空灵，难以把握；
——使用中常常涉及句法、语义、语用等多种因素；
——需要一个个讲解，讲解往往要包括讲清其主观性、理据性、篇章功能、用法辨析；详细讲解则不能缺省句法位置、“似同实异”者辨析、在句中的隐现、语义和语用功能等内容。
3. 实际意义
从教学需要出发，这样归类具有实际意义。赵金铭（1995）从宏观和微观两个方面归纳汉语语法的独特之处：“汉族语法的大特点，就是语法规律的特异之处；小特点，就是具体的语言现象。”这里包含了对外汉语语法教学的全部内容和教学项目：基本规则、语义标记和习惯用法。
3.1便于学生在整体上认识和把握汉语语法的意义特征，并减轻语法学习的负担
3.1.1从语义上看，实词的意义比较实在，而虚词的意义则比较空灵，把意义比较空灵的词，像副词、量词、能愿动词、趋向动词（主要是其引申用法）组合成群，有助于给学生讲解；从位置上看，它们或在实词之前，或在实词之后，分别用来表示并列、选择、等同、加合、配合等关系义，表示语气、情态、时态、动貌等依附义，而假如换用另一个，句子的语义朝向就会发生变化。
3.1.2去除了于表达、应用无甚价值的概念和形式，把精力集中在以字为基本单位的汉语组合、组合标记以及表义功能上，能够大大提高学习效率，缩短学以致用的过程，且举一而能反三，更加有效地解决语法规则为实际表达服务的根本问题。
3.2有助于从功能角度描写和说明在汉语里起附加作用的词语的特点和使用方法
3.2.1这样可以更好地帮助学生把握它们在组合句子、传递信息方面的共通之处和相异之点，更方便学习者在生成汉语表达时正确选择和运用。只要加强比较和替换练习，就能帮助学生体味、把握其意义内涵、出现位置、出现条件及基本功能，避免使用偏误。
3.2.2对于纠正留学生的语法偏误有帮助。讲解语法偏误，指出改正的方法，实际上在很大程度上是在对比、说明和解释功能词语的用法。在各种语法意义方面的偏误面前，仅仅给学生列出语法公式、说明词性是不会有多大收效的。只有淡化语法概念，逐个详解其词语的用法，对比功能相近而语法意义不同的标记项目及表义功能，才能取得纠偏效果。
3.2.3对于帮助学生加强语感，掌握活的语言有帮助。语感是学习者辨别语言使用正误的内在标准，包括对汉语语义、语气的把握。语法公式解决的是理性概念的获得，起功能标记作用的词语的逐个习得，才能使学习者体味活的语言，逐渐找到灵活运用的感觉。添加、替换、纠正等手法，都是提高学习者运用能力的好方法。
参考文献：
安美华 2000& 大学英语语法教学问题种种，《外语界》第3期。
丁崇明 2006
&20世纪80年代以来对外汉语教学语法研究综述，《北京师范大学学报》（社会科学版）第3期
范& 晓 1996 《三个平面的语法观》，北京语言学院出版社。
李晓琪 2004& 关于建立词汇——语法教学模式的思考，《语言教学与研究》第1期
鲁& 川 2001 《汉语语法的意合网络》，商务印书馆。
卢福波 2003 对外汉语教学语法的层级划分与项目排序问题，《汉语学习》第2期
吕叔湘 1978& 漫谈语法研究，《中国语文》第1期
——— 1977& 通过对比研究语法，《语言教学与研究》试刊第2期
邵敬敏 2000 《汉语语法的立体研究》，商务印书馆。
石毓智 2001 《语法的形式和理据》，江西教育出版社。
张志公1990& 教学语法要为教学服务（代序），田小琳1990
《语法和教学语法》，河南教育出版社，香港文化教育出版社。
张旺熹 2013 《对外汉语本体教学概论》，商务印书馆。
赵金铭主编、崔希亮副主编 1997 《新视角汉语语法研究》，北京语言文化大学出版社。
《张志公语言和语文教育思想研讨会论文集》，语文出版社，1993年。
&&&&&&&&&Function
Words Group and Grammar for Teaching Foreigners
Abstract: Within the grammatical framework of teaching
foreigners Chinese and according to the teaching practice, and
based on the consideration of the effects of teaching foreigners,
we think it is necessary to understand again and reassess some
substantives which are similar to function words in feature and
function. We claim to take such words which originally belong to
substantives like words of time, direction, modal verbs, verbs of
tendency , pronouns, measure words, adverbs etc. as empty words,
and form these words and the original function words into a new
polymer — “function words group “ of Chinese. In teaching Chinese
for foreigners, we can put those words with the same feature and
function into one teaching item, and consider the ranking segment
and teaching arrangements unanimously. The concept of “function
words group” is established in teaching foreigners Chinese, and
forms gradually a branch system, which is not only beneficial to
the teaching practice, but also to spread the research ways in the
grammatical theory of teaching foreigners Chinese. In addition, it
helps to guide a series of teaching items, such as editing
textbooks, testing courses, designing teaching programs, etc. to
make new progress
in a different way of thinking.
Key words: Grammar for teaching foreigners
Chinese；Teaching grammer for foreigners； function words group
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。基于对比的对泰汉语能愿动词教学研究---以“能”“会”“可以”为例
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基于对比的对泰汉语能愿动词教学研究---以“能”“会”“可以”为例
汉语中表可能的近义能愿动词“能”、“会”和“可以”的使用率很高，其语义、语法和语用功能也很复杂，是泰国学生学习汉语的难点之一。 本文在对比分析的基础上，以能愿动词“能”、“会”和“可以”的义项为参照点，分析三者在泰语中的对应表达，旨在探求汉泰语的异同点，并从语义、句法、语用三个层面进行深入的对比分析，从而探索针对泰国学习者汉语能愿动词“能”、“会”和“可以”的教学方法及策略。 “能”、“会”和“可以”表达的意义非常相似，都具有表能力和表可能的功能，但三者的语义重点不同，其相对应的泰语表达也不对称。在泰语中这些能愿动词的对应表达的词类不仅包括能愿动词，还包括副词和动词。其中表可能义的能愿动词“ได้”与三者的语义功能最相似，可以对应表达表能力、用途、条件、可能和许可的义项。但是“ได้”的语义功能有限，不能表可能类能愿动词“能”、“会”和“可以”的整体，如：不能对应表达表可能的“会”、表善于的“能”和“会”、表值得的“可以”等。 本文从肯定、否定和疑问三种句式对表可能类“能”、“会”和“可以”及其泰语对应表达进行了句法分析。通过比较两者的语法功能发现，汉语能愿动词“能”、“会”和“可以”的语法功能比其泰语对应表达的语法功能更复杂，“能”、“会”和“可以”及其泰语对应表达在句子中的句法结构有一定的差别，而且它们与动词组合的方式也不相同。 汉语“能”、“会”和“可以”有固定的语义和语法功能，三者虽然意义相近，但又有各自独特的使用场合，其语用功能也有不同之处，而泰语对应表达跨能愿动词、副词、动词三种词类，其词类特征相对分散，在交际中主要以词语本身的表达意义为使用条件和基础。 在对比研究的基础上，本文对初中高级阶段的泰国学生进行访谈调查，总结“能”、“会”和“可以”的偏误情况，并分析泰国学生有关偏误产生的主要原因是母语负迁移和对目的语的认识不全面。 我们对泰国学生汉语能愿动词“能”、“会”和“可以”习得提出了两大方面的教学对策，即：教材编写对策和课堂教学对策，另外还设计了一个“能”、“会”和“可以”的课堂教学案例。该教学案例根据交际法的教学理念，以学生为中心，调动“教”与“学”的主体因素，有目的地组织课后练习、小组活动，使学生更好地掌握汉语语言知识及运用汉语交际的能力。 "Neng", "Hui" and "Keyi" are frequently used auxiliary verbs in Chinese. The semantic, grammatical, and pragmatic functions of them are complicated, and it’s a challenge for Thai learners to understand the trifle differences between them and use them appropriately. In this paper, the counterparts of "Neng", "Hui" and "Keyi" in Thai are first analysed and compared for similarities and differences followed by an in-depth comparative analysis of semantic, syntactic, and pragmatic use of these verbs in both languages. The results are then used to discuss proposed strategies and teaching methods of such verbs in the Thai-Chinese context. The semantic features of "Neng", "Hui" and "Keyi" are similar. They can all be used to express 'ability' and 'possibility', but their semantic focuses are different, thus the asymmetric Thai counterparts include auxiliary verbs, adverbs, and verbs. The semantic feature of Thai auxiliary verb "ได้" is the closest to "Neng", "Hui" and "Keyi", which can express 'ability', 'usage', 'requirement', 'possibility', and 'permission'. But the semantic functions of "ได้" are limited, which cannot stand for "Neng", "Hui" and "Keyi" as an entirety. For example, it cannot express the 'possibility' feature of "Hui"; the 'proficiency' feature of "Neng" and "Hui"; the 'worthiness' feature of "Keyi", etc. This paper analyses the syntactic features of "Neng", "Hui", "Keyi", and their Thai counterparts, based on the affirmative, negative, and interrogative structures. By the comparison of grammatical functions between "Neng", "Hui", "Keyi" and the Thai counterparts, we find that the grammatical functions of "Neng", "Hui", "Keyi" are more complicated than their Thai counterparts. Moreover, "Neng", "Hui", "Keyi", and their Thai counterparts have some differences in the syntactical structure of sentence, and the way of combination with the verb. "Neng", "Hui" and "Keyi" have fixed semantic and grammatical functions. Although they are similar in semantic features, their pragmatic functions are different, each of which has unique application in specific occasions. On the other hand, the Thai counterparts cover auxiliary verbs, adverbs, and verbs. With such various parts of speech, the conditions of use are based on their meanings. Based on the comtrastive analysis, this paper carries out an interview with the elementary, intermediate, and advanced Thai learners and makes an in-depth error analysis on their using "Neng", "Hui" and "Keyi", including the analysis of the cause of the errors. It is found that negative transfer of mother tongue and inadequate understandings of target language are the main causes of errors. This paper proposes two teaching strategies of "Neng", "Hui" and "Keyi" to Thai learners, including the compilation of teaching materials and classroom teaching methods. Finally, based on the comparative analysis above, we design a teaching plan for Thai learners. This teaching plan is based on student-centered and communicative teaching concept, which mobilises the main factors ‘teaching’ and ‘learning’, purposefully and organizes an after-class practice and group activities, allowing the learners to have a better grasp of Chinese language and develop their Chinese communicative abilities more effectively.
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