《职业道德与学术规范》教材----专题六
专业技术人员学术失..
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《职业道德与学术规范》教材----专题六
专业技术人员学术失范及其克服
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3秒自动关闭窗口2015教师招聘笔试之教育理论基础【30过关宝鉴】
宝鉴 １ 教育与教育学
本宝鉴的内容包括：教育的含义、教育的起源、二十世纪后期教育改革与发展呈现出的新特点、教育学的含义和发展历程。
广义的教育泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动。狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有
计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展的活动。
关于教育的起源有以下几种说法：生物起源说：此理论认为教育是一种生物现象，不是人类所特有的社会现象，代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺；心理起源说：此理论
认为，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿，代表人物是美国教育学家孟禄；劳动起源说：此理论认为，教育起源于人类所特有的生产劳动，代表人物是马克思。二十世纪后期教育改革与发展呈现出新的特点：教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育学的发展经历了萌芽阶段和独立形态阶段，其中代表人物有：孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表，他的教育思想在《论语》中有充分的反映；我国春秋末年出现了世界上第一部论述教育问题的文献———《学记》；捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，被看作是第一部系统论述教育问题的教育学专著，是教育学形为一门独立学
科的标志；德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》的面世，标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生；美国杜威和他的《民主主义与教育》以“儿童中心主义”著称；凯洛夫主
编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作；杨贤江的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学著作。
宝鉴 ２ 教育与社会的发展
本宝鉴的内容包括：政治经济制度与教育的相互作用、生产力与教育的相互作用、科学技术与教育的相互作用、文化与教育的相互作用。
政治经济制度对教育的制约作用：政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的。教育对政治经济制度的影响：教育为政治经济制度培养所需要的人才；是一种影
响政治经济的舆论力量；可以促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。
生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的规模和速度；制约着教育结构的变
化；制约着教育的内容和手段。教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力、再生产科学知识。
科学技术对教育的影响：科学技术能够改变教育者的观念；影响受教育者的数量和教育质量；影响教育的内容和方法；影响教育技术。教育对科学技术发展的作用：教育能完成科学知识的再生产；推进科学的体制化；具有科学研究的功能；具有推进科学技术研究的功能。
文化对教育发展的制约作用：文化影响教育目的的确立、教育内容的选择、教育教学方法的使用。教育对文化发展的促进作用：具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；具有传播和交流文化的作用；具有更新和创造文化的作用。
宝鉴 ３ 教育与个体的发展
本宝鉴的内容包括：个体身心发展的含义和动因、个体身心发展的一般规律、影响个体身心发展的因素。
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
个体身心发展的动因有内发论、外铄论和多因素相互作用论。内发论的代表人物有孟子、威尔逊、高尔顿、格赛尔等；外铄论的代表人物有荀子、洛克、华生等；多因素相互作用论者认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
个体身心发展的一般规律指个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。根据个体身心发展的不平衡性，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。
关键期指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期。在关键期内施加教育影
响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。
影响个体身心发展的因素有：遗传、环境、教育和个体主观能动性。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；环境为个体的发展提供了多种可能；人的
机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制；学校教育对个体发展起主导作用；个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
宝鉴 ４ 教育目的
本宝鉴的内容包括：教育目的的含义和作用、我国教育目的确立的理论依据、关于教育目的确立的理论、现阶段我国教育目的的基本精神、素质教育的含义和实施要求。
教育目的是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。教育目的具有导向、激励、评价的作用。
我国教育目的确立的理论依据是马克思主义关于人的全面发展学说。马克思主义认为旧式分工造成了人的片面发展，教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。
在确立教育目的的问题上，教育史上有两种理论，即个人本位论和社会本位论。个人本位论认为确立教育目的的根据是人的本性，代表人物是卢梭；社会本位论认为确立教育目的的根据是社会的要求，代表人物有赫尔巴特、涂尔干、巴格莱等。
现阶段我国教育目的的基本精神：要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，
因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；适应时代要求，强调学生个性发展，培养学生的创造精神和实践能力；要求掌握基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。
为实现我国的教育目的，要求实施素质教育。素质教育是面向全体学生的教育；素质教育是全面发展的教育；素质教育是促进学生个性发展的教育；素质教育是以培养创新精神为重点的教育。素质教育强调培养学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展。
素质教育实施的要求：切实转变观念，树立正确的人才观和教育质量观；建立教育的“立交桥”，实现各级各类教育之间的衔接和沟通；加快教育发展，通过发展缓解升学压力；加快课程改革和教学改革；进行招生考试制度和教育评价制度的改革，完善督导评估制度；建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍；加快社会劳动用人制度的改革，克服学历本
位的用人方式；加强领导，全党、全社会共同努力开创素质教育的新局面。
宝鉴 ５ 教育制度
本宝鉴的内容包括：教育制度的含义、我国现代学制的沿革、现代教育制度的发展趋势。
广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、
修业年限及它们之间的关系。学校教育制度是国民教育制度的核心。
我国现代学制的沿革：中国现代学制的建立是从清末开始的，自“废科举，兴学校”，开始了现代学制改革；“壬寅学制”以日本学制为蓝本，是我国正式颁布的第一个现代学制，但是该学制未能实行；“癸卯学制”主要承袭了日本学制，是我国正式实施的第一个现代学制；“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“六三三学制”，即小学六年，初中三年，高中三年，一直沿用到全国解放初期。“五三三制”是在1951年由中央人民政府颁布的中华人民共和国的新学制。
现代教育制度的发展趋势：加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育并延长义务教育年限；中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等
教育的类型日益多样化；学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；教育的国际化交流加强。
宝鉴 ６ 教师与学生
本宝鉴的内容包括：教师的性质、教师职业的最大特点、教师劳动的特点、教师的基本素质、教师专业发展的途径、现代学生观的内容、关于师生关系的理论、现代师生观、良好师
生关系的特征、建立良好的师生关系对教师的要求。
教师的性质：我国把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，具体角色有：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、朋友、研究者。
教师劳动的特点：复杂性、创造性、示范性、长期性。教师机智是教师劳动创造性的一种重要表现形式。
教师的基本素质：教师职业道德素养包括忠于人民的教育事业、热爱学生、团结协作、为人师表；教师知识素养包括政治理论素养、精深的专业知识、广博的文化基础知识、必备的教育科学知识；教师能力素养包括语言表达能力、组织管理能力、组织教育和教学的能力、自我调控和自我反思能力；教师职业心理健康包括高尚的师德、愉悦的情感、良好的师
生关系、健康的人格。
教师专业发展的途径：树立坚定的职业信念；提高自主反思意识；鼓励教师进行教育研究；丰富教师的专业知识。
现代学生观认为学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人。关于师生关系的理论：“教师中心论”认为教师在教育过程中居于主导地位，代表人物是赫尔巴特和凯洛夫；“儿童中心论”认为儿童在教育过程中处于中心地位，代表人物是卢梭和杜威。
现代师生观认为教师与学生在教学上是授受关系，人格上是平等关系，道德上是相互促进的关系。良好师生关系的特征：民主平等、尊师爱生、教学相长、心理相容。
建立良好的师生关系对教师的要求：树立新型的师生观；建立教师威信；善于同学生交往；发扬教育民主，倾听学生的意见。
宝鉴 ７ 课 程
本宝鉴的内容包括：课程的含义和制约因素、课程的主要类型、三维课程目标、课程的构成、课程的实施步骤。
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。社会、知识和学生是制约学校课程的三大因素。课程的主要类型：从课程内容的组织形式来划分，课程可分为分科课程与综合课程；从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；从课程设计、开发和
管理主体来划分，课程可分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程；从课程任务来划分，课程可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。
新课程背景下的三维课程目标是指从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的进一步展开和具体化。
课程的实施步骤：安排课程表；分析教学任务；研究学生的学习特点；选择并确定教学模式；规划教学单元和课；组织教学活动；评价教学活动的过程与结果。
宝鉴 ８ 教 学
本宝鉴的内容包括：教学的含义、教学的任务、教学过程的含义基本规律、教学过程的阶段、教学工作的环节。
教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教学活动。
教学的主要任务有：传授传统的科学基础知识和基本技能；发展学生的智力、体力和创造才能；培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；关注学生个性发展。
教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和个性特点，使其形成科学的世界观的过程。
教学过程的基本规律：间接经验与直接经验相结合的规律；掌握知识与发展智力相统一的规律；教师主导作用与学生主体作用相统一的规律；传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学的教育性规律）。
教学过程的基本阶段：激发学习动机、领会知识（教学的中心环节）、巩固知识、运用知识、检查知识。
教学工作包括五个基本环节：备课、上课（中心环节）、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
学业成绩的检查与评定即测验的效果可以从效度、信度、难度和区分度等进行评判：测验的效度指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度；测验的信度又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度；测验的难度指测验试题的难易程度；测验的区分度指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。
宝鉴 ９ 常用的教学原则
直观性原则：指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
启发性原则：指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考、积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识、提高分析问题和解决问题的能力。
巩固性原则：指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固掌握基本知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以便于知识技能的运用。
循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
因材施教原则：指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
理论联系实际原则：指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识，并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。
科学性与教育性相结合原则：指教学要以马克思主义为指导，既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时也要结合知识技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。
宝鉴 １０ 常用的教学方法和教学组织形式
本宝鉴的内容包括：我国中小学常用的教学方法、班级授课制的含义和特征。我国中小学常用的教学方法有：讲授法：是指教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的一种方法。讲授法可分
讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。
谈话法：也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。讨论法：是全班或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法。
情境教学法：指在教学过程中，教师有目的地引入或创设以形象为主体的具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
班级授课制是我国常用的教学基本组织形式。班级授课制是一种集体教学形式，它把
一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。班级授课制具有班、课、时的特征。夸美纽斯的《大教学
论》最早从理论上对班级授课制作了阐述。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。
宝鉴 １１ 教学评价
本宝鉴的内容包括：现代教学评价的基本方法和教学评价的类型。
１．现代教学评价的基本方法
测试即我们平常所说的考试。考试有多种形式，主要包括面试、笔试与综合考试三种类型。
档案袋评价是一种综合性的过程性评价方法。它是在教学过程中为达到某个目的所收集的相关资料的有组织呈现，通过这些资料和材料，可以展示事情的进展过程或个人的成长经历。
学习契约是学生与指导教师共同设计的一种契约，此契约界定学生的学习目标、怎样达成其学习目标的方法、学习活动进行的时间以及评定学习活动的标准等。
反思评价表是以问题或评价条目组成的表单，可以通过预先设计好的问题，使学习者了解到自己学习的完成情况，有效地启发学习者的反思，从而增强反思能力和自主学习能力。
活动表现评价是通过学生在一个真实的活动情境中的行为表现，对学生的知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观等方面的水平做出评判的评价方法。活动表现评价方法最突出的亮点，是评价在真实的情境中进行的，是在一定任务的完成中进行的，这种评价方式突出了“活”、“动”、“表现”。
２．教学评价的类型
根据评价的功能划分———诊断性评价、形成性评价和总结性评价：诊断性评价是指在教学活动开始前实施的教学评价；形成性评价是在教学过程中实施的教学评价；总结性评价常在学期中或学期末进行，次数较少。
根据评价的标准划分———相对评价和绝对评价：相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置；绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准，评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。
根据评价的方法划分———定量评价和定性评价：定量评价是指对学生作出定量结论的评价；定性评价是指对学生作出描述性的评价。
宝鉴 １２ 德 育
本宝鉴的内容包括：德育的含义、中小学德育的内容、德育过程的基本矛盾和规律、德育的原则和方法。
德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。
中小学德育内容主要包括：爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、人道主义与社会公德教育、自觉纪律教育、民主与法制观念的教育、科学发展观和人生观教育。
德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。
德育过程的基本规律：学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律；学生在活动和交往中形成思想品德的规律；学生思想内部矛盾转化规律；学生思想品德形成的长期性和反复性规律。
德育的原则：社会主义方向性原则；从学生实际出发的原则；知行统一原则；集体教育与个别教育相结合原则；正面教育与纪律约束相结合的原则；依靠积极因素，克服消极因素的原则；尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则；教育影响的一致性和连贯性原则。
我国中小学常用的德育方法：说理教育法、榜样示范法、实践锻炼法、陶冶教育法、品德修养指导、品德评价法。
宝鉴 １３ 班级管理与班主任工作
本宝鉴的内容包括：班级平行管理的含义、班集体的特征、班集体的培养、中小学班主任的工作。
班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。班级平行管理的理论源于著名教育家马卡连柯的“平行影响”的教育思想。
班集体的基本特征：明确的共同目标；一定的组织结构；一定的共同生活的准则；集体成员之间相互平等、心理相容的氛围。
班集体的培养要求：确定班集体的发展目标；建立班集体的核心队伍；建立班集体的正常秩序；组织形式多样的教育活动；培养正确的舆论和良好的班风。
中小学班主任的常规工作：了解学生（做好班主任工作的前提条件）；组织和培养班集体（中心环节）；建立学生档案；个别教育；班会活动；协调各种教育影响；操行评定；写好班主任工作计划与总结。中小学班主任的个别教育工作：先进生工作；后进生工作。
宝鉴 １４ 教育研究的方法
历史研究法：以系统方式收集和整理教育现象发生、发展和演变的史料，诠释理解史料及事件关系的方法。
个案研究法：当今教育研究中运用广泛的定性研究方法，它主要通过案例方式考察教育现象，基本目的在于描述与解释，在描述过程中进行解释。
行动研究法：教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究方法。质的研究法：以研究者本人作为研究工具，凭借研究者自身的洞察力，在与研究对象的互动中理解和解释其行为和意义建构的研究方法。
调查研究法：研究者采用问卷、访谈、观察、测量等方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收集，从而探讨教育问题、教育现象之间联系的研究方法。实验研究法：根据研究目的，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究现象的发生、
发展过程，通过观察、测量、比较等方式探索和验证所研究现象因果关系的研究方法。
宝鉴 １５ 认知过程
本宝鉴的内容包括：感觉的现象、知觉的特性、记忆的含义和类型、注意的类型、注意的品质、创造性思维的特点。
感觉的现象主要有感觉适应、感觉对比、感觉后效和联觉。感觉适应指由于刺激物对感受器的持续作用，使感受性发生变化的现象；感觉对比指同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象；感觉后效指在刺激物作用停止后暂时保留的感觉现象；联觉指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。
知觉的基本特性有：知觉的选择性：指知觉系统会自动把各种刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来；知觉的理解性：指在知觉过程中，人们以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象作出某种解释，并用词汇或概念对其进行理解或归类，使它具有一定的意义；知觉的整体性：指客观事物的个别属性作用于人的器官时，人们能够根据知
识经验把它知觉为一个整体；知觉的恒常性：指当知觉和客观条件在一定范围内改变时，知觉映像在相当程度上都保持着它的稳定性。记忆是人脑对过去经验的保持和再现，也可以说是人脑对经验的印留、保持和再作用的过程。记忆可分为三个基本环节：识记、保持、再认或重现。
记忆的类型：记忆可分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆；瞬时记忆、短时记忆与长时记忆；陈述性记忆和程序性记忆；外显记忆和内隐记忆。
注意可分为无意注意、有意注意和有意后注意。无意注意是指没有预定目的，也不需要意志努力的注意；有意注意是指有预定目的，也需要作意志努力的注意；有意后注意，也称随意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力的注意。
注意的品质包括注意的范围、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。注意的范围也称注意的广度，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目；注意的稳定性也称注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短；注意的分配是指人
在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象；注意的转移是指把人们的注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上。
创造性思维的特点有流畅性、灵活性和独创性。流畅性指在限定时间内产生观念数量的多少；灵活性指摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力；独创性指产生不寻常的反应和不落常规的能力，以及重新定义或按新的方式对所见所闻加以组织的能力。
宝鉴 １６ 个性心理
本宝鉴的内容包括：需要、动机、人格、气质、性格的含义和动机斗争的类型。需要是个体在生活中感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标前进的心理趋向或内部驱力。
动机斗争的类型：双趋式斗争，是指从自己同时都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态，又叫双趋冲突；双避式斗争，是指从希望回避的两种事物中必取其一的心理状态，又称双避冲突；趋避式斗争，是指对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。
人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式。这个独特的模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。
气质是依赖人的生理素质或身体特点的人格特征。常见的气质类型有胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。
性格是指人的相对稳定的态度与习惯化的行为方式相结合的人格特征。性格具有完整性、复杂性、稳定性的特征。
宝鉴 １７ 社会心理
本宝鉴的内容包括：印象形成效应和社会影响的种类。
印象形成效应主要有社会刻板现象、晕轮效应、近因效应、首因效应和投射效应等。社会刻板现象指对各类人持有的一套固定的看法，并以此作为判断评价其人格的依据；晕轮效应指将一个人的优点或缺点放大，忽视其他的优点或缺点的现象；近因效应指在总体印
象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象；首因效应指最初获得的信息比后来获得的信息的影响更大的现象；投射效应指与人交往是把自己具有的某些不讨人
喜欢的、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以此掩盖自己不受欢迎的特征。
社会影响包括从众和服从。从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象；服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出
相应行为的社会现象。
教育心理学
宝鉴 １８ 教育心理学的发展进程和研究方法
教育心理学的发展进程：１８６８年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
１８７７年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》一书，是最早正式以“教育心理学”命名的著作。
１８７９年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的建立。
１９０３年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的著作。该著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。
１９２４年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
１９９４年，美国心理学家布鲁纳指出教育心理学
８０年代以来的成果主要表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究四个方面。
教育心理学的研究方法：
量的研究包括实验法和测验法。实验法指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试者某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法；测验法又称心理测验，是运用测量工具衡量心理、行为特征的方法。
质的研究包括观察法和调查法。观察法指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收
集相关的研究资料的研究方法；调查法是通过各种途径，间接了解被试者心理活动的一种研究方法，最常用的调查方法主要有问卷法、访谈法、个案法与教育经验总结法等。
宝鉴 １９ 学生的心理发展与教育
本宝鉴的内容包括：皮亚杰的认知发展阶段理论、最近发展区的含义、自我意识的含义和成分、学生间认知方式的差异、智力测量的内容。
皮亚杰的认知发展阶段理论：皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。感知运动阶段（０～２岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化；前运算阶段（２～７岁）：这一阶段的儿童的思
维特征是一切以自我为中心，认为所有人都有相同的感受；具体运算阶段（７～１１岁）：这一阶段发展最典型的标志就是儿童能够进行逻辑思维推理，有了守恒的意识；形式运算阶段（１１岁
～１５）：形式运算阶段的典型特征是抽象思维的发展和完善。
最近发展区：苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发
自我意识是个体对自己的认识和态度，以及自己与周围事物的关系的认识。自我意识包含三种心理成分：自我认识、自我体验和自我监控。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称Ｓ—Ｂ量表）。智商计算公式：ＩＱ ＝智力年龄（ＭＡ）／实际年龄（ＣＡ）&１００
宝鉴 ２０ 学 习
本宝鉴的内容包括：学习的含义、学习的分类和学习的理论。广义的学习，是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习，是指人类的学习。从教育心理学的角度看，人类的学习是指受
教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地取得知识、形成技能、培养才智的过程。
学习的类型：加涅的学习层次分类：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习；加涅的学习结果分类：智慧技能、
认知策略、言语信息、动作技能、态度；我国心理学家的学习分类：知识、技能和学习规范的学习。
学习理论包括联结学习理论：桑代克的试误—联结说：试误—联结学习的基本规律有准备律、练习律、效果律；巴甫洛夫的经典性条件作用理论：经典性条件反射的基本规律是获得与消退、刺激泛化与分化；斯金纳的操作性条件作用理论：操作性条件反射的基本规律
有强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
认知学习理论：苛勒的完形—顿悟说；布鲁纳的认知—结构学习论；奥苏泊尔的有意义接受学习论：奥苏泊尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习，所谓意义学习，奥苏泊尔
认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；建构主义学习理论：学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构
者；强调学生经验世界的丰富性和差异性；强调知识的动态性。
宝鉴 ２１ 学习动机
本宝鉴的内容包括：学习动机的含义、学习动机的种类、学习动机与学习效果的关系、学习动机的理论、学习动机的培养与激发。
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
１．学习动机的种类
高尚的动机与低级的动机：高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起；低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
近景的直接性动机和远景的间接性动机：近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
内部学习动机和外部学习动机：内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
学习动机与学习效果的关系：“耶克斯—多德森定律”表明：在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
２．学习动机的理论
（１）强化理论（行为主义）：正强化与负强化都起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用；（２）需要层次理论（人本主义）：需要层次理论是由马斯洛提出的，他把人的需要分为自下而上的五个层次：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要；（３）成就动机理论：主要代表人物是阿特金森，他认为个体的成就动机可以分为两类，即追求成功的动机和避免失败的动机；（４）成败归因理论：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。（５）自我效能感理论：自我效能感理论是美国心理学家班杜拉最早提出的。自我效能感指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有两个：一是个体成败的经验，二是个体归因方式。
学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。
宝鉴 ２２ 学习迁移和学习策略
本宝鉴的内容包括：学习迁移的含义、学习迁移的种类、影响迁移的因素、促进学习迁移的方法、学习策略的含义和类型。
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移的种类：
根据迁移的性质和结果不同，可分为正迁移与负迁移：正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移：水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，是指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
根据迁移发生的方向不同，可分为顺向迁移和逆向迁移：顺向迁移指前面的学习影响后面的学习；逆向迁移指后面的学习影响着前面的学习。
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的
变化；重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的关系，从而应用于新情境。
影响迁移的主要因素：相似性、原有认知结构、学习的心向与定势。促进学习迁移的教学方法：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。学习策略可概括为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，包括复述策略、精细加工策略、组织策略；元认知策略是学生对自己认知过程的了
解和控制的策略，包括计划策略、监控策略、调节策略；资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要有学习时间管理、学习环境的设置、学习努力和心境管理、学习
工具的利用和社会性人力资源的利用等。
宝鉴 ２３ 知识学习和技能形成
本宝鉴的内容包括：知识的含义和类型、知识学习的类型、知识学习的方法、知识的遗忘、操作技能和心智技能的含义和特点。
知识是指个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。知识的类型：根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识；心理学家安德森根据个体反映活动的侧面不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。
知识学习的类型根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习：符号学习又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义；概念学习指掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；命题学习指学习表示若干概念之间关系的判断。
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习：下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程；上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习；并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念，既非类属关系又非总括关系相互作用时产生的。
知识学习包括知识的获得和知识的保持两个阶段。知识的获得要通过直观和概括两个环节来实现。
提高知识直观效果的方法：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。有效进行知识概括的方法：配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。
促进知识保持的方法：深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习。知识的遗忘：艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘的速度先快后慢，到一定程度后不再改变。
干扰说：前摄抑制，指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
技能及其分类：技能通常分为操作技能和心智技能。心智技能，也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
心智技能形成的阶段有：原型定向、原型操作、原型内化。心智技能的特点是：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
操作技能的形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。操作技能的特点是：动作对象的物质性、动作进行的外显性和动作结构的展开性。
宝鉴 ２４ 问题解决与创造性
本宝鉴的内容包括：问题解决的含义和特点、问题解决的过程、提高问题解决能力的教学、创造性的含义和培养途径。
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态达到目标状态的过程。
问题解决的基本特点：目的性、认知性、序列性。问题解决的过程是：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。
提高问题解决能力的教学：提高学生知识储备的数量与质量；教授与训练解决问题的方法和策略；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯。
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的培养途径：创造意识的培养与创造性教育；创造人格的培养；创造性思维的培养（头脑风暴法、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练）。
宝鉴 ２５ 态度与品德的形成
本宝鉴的内容包括：态度和品德的含义和成分、品德发展的阶段理论、态度与品德的形成过程、良好态度与品德的培养途径。
态度是通过学习形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。态度结构包括认知成分、情感成分和行为成分。品德又称道德品质，是指个体依据一定社会的道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道
德意志和道德行为，简称知、情、意、行。
品德发展的阶段理论：皮亚杰的道德发展阶段论：儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化发展过程；科尔伯格的道德发展阶段论：科尔伯格将道德判断分为三个水平即前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。
良好态度与品德的培养途径：说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚。
宝鉴 ２６ 心理健康教育
本宝鉴的内容包括：心理健康的含义和标准、中小学生常见的心理健康问题、学校心理辅导的一般目标、影响学生行为改变的方法。
心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员的积极性的社会功能。
心理健康的六条标准：对现实的有效知觉；自知、自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密关系的能力；人格结构的稳定与协调；生活的热情与工作高效率。
中小学生常见的心理健康问题：儿童多动综合症、儿童厌学症、焦虑症、抑郁症、强迫症、恐惧症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍等。
学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：一是学会调适；二是寻求发展。影响学生行为改变的方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。行为演练的基本方法：全身松弛法、系统脱敏法、肯定训练法。
宝鉴 ２７ 教学心理与教师心理
本宝鉴的内容包括：教学策略的类型、影响课堂教学的因素、课堂纪律的类型、教师威信的含义和建立途径、教师成长的历程、教师发展的途径。
教学策略主要有以下几种：以教师为主导的教学策略；以学生为中心的教学策略（发现教学、情境教学、合作学习）；个别化教学（程序教学、计算机辅助教学、掌握学习）。
影响课堂教学的因素：学校的领导类型；教学期望；班级集体的大小；班集体的性质；师生关系和教师的威信。
课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
教师威信是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好的仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己。
教师成长的历程：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。
教师发展的基本途径有两方面：通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；通过实践训练提高在职教师的素质。具体方法有：观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、进行专门训练、反思性教学。
教师职业道德
宝鉴 ２８ 教师职业道德
本宝鉴的内容包括：教师职业道德的结构、教师职业道德基本原则的内容、教师职业道德规范的内容、教师职业道德修养的策略。
教师职业道德的结构：教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业作风、教师职业荣誉。
教师职业道德基本原则的内容：忠于教育事业；教育民主；教育人道主义。忠于人民的教育事业是我国教师职业道德的核心内容。
教师职业道德规范的内容：爱国守法———教师职业的基本要求；爱岗敬业———教师职业的本质要求；关爱学生———师德的灵魂；教书育人———教师的天职；为人师表———教师职
业的内在要求；终身学习———教师专业发展的不竭动力。
教师职业道德修养的策略：加强理论学习，坚持继承与创新相结合；积极参加实践，坚持知与行相结合；勇于自我反思，坚持自律与他律相结合。
教育政策与教育法规
宝鉴 ２９ 教育政策与教育法规
本宝鉴的内容包括：教育政策与教育法规的定义和区别、教师违法（侵权）行为的主要类型和预防教师违法（侵权）行为的必要措施。
教育政策是党和国家为实现一定时期的教育目标而制定的关于教育工作的策略、方针和行动准则。我国目前主要的教育政策集中体现在《中国教育改革和发展纲要》中。
教育法规是有关教育方面的法令、条例、规则、规章等规范性文件的总称，也是对人们的教育行为具有法律约束力的行为规则的总和。
教育政策与教育法规的区别：制定的机关不同约束力不同；执行的机关不同；发挥的作用不同；表现的形式不同；执行的方式不同；稳定的程度不同；公布的范围不同。
教师违法（侵权）行为的主要类型：侵犯学生的受教育权、侵犯学生的人身权、侵犯学生的财产权、侵犯学生的著作权、不作为违法侵权。
预防教师违法（侵权）行为的必要措施：建立完善的教育法规体系；建立严格公正的教育执法制度；建立全面的教育法律监督机制；增强法制观念，宣传、普及教育法规；加强学校的规范管理；增强教师的法律意识，减少侵权行为的发生；加强学生对自己法定权利的认识，培养学生的自我保护意识；加大安全教育力度。
新课程改革
宝鉴 ３０ 新课程改革
本宝鉴的内容包括：新课程的结构、新课程的三级课程管理模式、新课程中的教学观、新课程评价实现的五个转变、新课程中的学习方式、新课程改革对教师学习的要求。
新课程的结构：整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主；逐步走向课程综合化；农村中
学课程要为当地社会经济发展服务。
新课程确立的课程管理制度：国家、地方和学校三级课程管理体制。新课程中的教学观：全面发展的教学观；交往与互动的教学观；开放与生成的教学观。
新课程评价实现的五个转变：评价目的从甄别选拔转为育人为本；评价主体从单一化走向多元化、互动化；评价客体从唯智育转为“六育”并举；评价时间由固定课程表转变为弹性约定，空间上由课堂教学转变为全方位学习；评价方法从量化评定到质性评定。
新课程中的学习方式：自主学习、探究学习、合作学习等。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导和自我强化上。
探究学习是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情况，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作等探索活动，获得知识、技能、情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发挥的学习方式和学习过程。
合作学习是指学生在小组成员或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的相互性学习。
新课程改革对教师的学习要求：学会关爱、学会理解、学会宽容、学会给予、学会分享、学会合作、学会选择、学会激励、学会“ＩＴ”、学会创新。
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