认知心理学在两个层次上讨论一个事件/意象：经验的层次，即为心理，和物质的层次，即神经活动。而认知心理学，是对发生在神经层次上的事件的抽象说明。心理层次即有所意识的部分，并不是认知的全部，即使在丧失意识的情况下，认知仍然存在。
1、选择性注意：“一心二用”可能吗？
Cherry（1953）使用双耳分听程序发现，被试者具有非注意信息的物理或声学特征的某些知识，但是，非注意信息的意义似乎被忽略。Broadbent（1958）发展出一个理论，被称为瓶颈理论（bottleneck）。Broadbent认为，刺激被存储于某个通道的感觉记忆中，经过一定的前-注意分析，由选择性过滤器选择进行进一步加工的通道。单通道中的信息被转送到觉察器，在这里分析信息的意义。
按照Broadbent的观点，只有通过选择性过滤器的刺激，我们才“知晓”。在那个阶段受阻的信息仅受到前注意分析，不能决定刺激的意义。Treisman（1960）让被试者追随一只耳朵，其中输入有意义信息，非追随耳接受一些随机的单词串。在传送的某些时候，语义内容转换到非追随耳，与此同时，随机单词被传送到追随耳。虽然要求被试者追随特定的一只耳朵，但许多人忘了这种要求，而去追随有意义的信息。这个发现表明，被试者肯定具有关于非追随信息语义内容的某些知识。
因此，Treisman对基本理论作了修正，提出了衰减模型（attenuation model) 。按照此理论，进来的刺激要经历三种分析或检验。第一个检验分析刺激的物理属性。第二个检验决定刺激是否是语言的，如果是，将它们分为音节和单词。最后的检验是识别单词并赋予意义，这三个检验并非对所有进来的刺激都是必需的。确切的加工一直持续到竞争刺激能与其他刺激区分开为止。
Deutsch(1963)提出了一种更简单的后期选择模型：所有进来的刺激都被加工。因此，被试者能识别几乎所有情况下的信息，即使信息呈现给非追随耳也是如此。按照晚期选择理论的观点，我们将尽可能多地加工有必要进行分离的竞争性刺激。当刺激被分出来后，我们对想要保持的材料精致化，因此产生了较持久的表象。
按照以上传统理论，注意似乎可以比作一个漏斗，在信息加工系统中是一个受限制的点，所有的新异材料必须通过该点。但是最近一些研究指出，注意更像是一个装有可控透镜的聚光灯。我们可以把光拄缩小到像铅笔尖那样的亮点，也可以展开透镜，一次照亮几个物体，虽然光强度较以前弱。Knhneman假定，新异刺激自己并不能用完所有的资源。相反，在认知系统的某个阶段，资源被分配来对新异刺激进行加工。正如Johnston
和 Heinz (1978)所指出的，认知资源的分配是灵活的，并且我们可以对其进行控制。我们不是新异刺激的奴隶，我们能把有限的资源转移到重要的剌激上。
Ebbinghaus相信联想主义，这是他那个时代非常流行的一种心理学说。该理论认为，头脑中的所有观念都在某种程度上借助于联想互相联系在一起。严格说来，个体所学到的一切内容都可以通过其联想模式进行精确的界定。
信息加工记忆理论认为，记忆或者说由若干称之为储存的关联成分所构成的系统，具有加工各种称为认知代码表象的能力。所有的新刺激都假定至少是短暂地贮存于感觉登记器。另外，感觉登记器还被认为具有通道特异性（modality specific):
一部分用来存视觉刺激,另一部分用来贮存听觉刺激，可能还有一些部分负责贮存其他各类感觉刺激。信息加工理论者认为，认知编码接下来将被转人短时贮存（STS)部分。短时贮存中贮存的代码可以转移到长时贮存（LTS)中，其容量与感觉贮存一样都非常大。允许编码材料在这两种贮存间转移的控制过程称之为复述。
研究表明，呈现时间少于200毫秒的视觉刺激能够保持到形成较持久的认知编码为止，这种较持久的贮存称为短时贮存。衰退引起短时贮存的遗忘，而干扰,即多个记忆之间相互影响，则是长时贮存遗忘产生的原因。这种推理也能对著名的系列位置效应（serial- position effect）的某些特征作出解释:假定我们以每秒一个单词的速度给被试者呈现包括5
0个普通名词的词表，完毕后让其立即尽可能多地进行回忆。当用这种自由回忆程序呈现的词表较长时，被试者的反应是可以预测的。最先呈现和最后呈现的词比中间的词将更可能被回忆起来，也就是说，名词在序列中的位置影响了其被回忆出来的概率。
短时贮存的容量有限，约为7个组块。短时贮存中未复述的材料很快衰退。长时贮存保持了我们的永久性记忆，其容量非常大，可以存无限多的材料。其材料按语义性质进行组织，容易受其他记忆的干扰。
记忆内容一旦在LTS中得到了贮存，就可以借助于提取时的线索或提示进行回忆。每一线索都与记忆中的某个项目存在着联系，但记忆取决于线索把该项目从LTS提取到STS中并报告出来的能力。
Tulving(1972，1983)提出了两类永久性记忆的划分方法。情节记忆是自传式的、个人性质的，对背景的影响比较敏感。这类记忆按照事件发生的时间和地点进行组织，通常可以根据其知觉特征进行描述。语义记忆与情节记忆相对，包括关于世界和语言的一般性的、百科全书式的知识，通常按照类别或其他如类属、总括等抽象规则进行组织。
Weaver(1993)发现，记忆准确性可能与其自信度无关。被试者虽然出现了错误的提取，但他们却非常自信地认为它是正确的。这种自信可能是闪光灯记忆的一个独特的特征。在事隔3个月和1年后的两次测验中，被试者回忆重大的闪光灯记忆事件细节的准确性并不比对个人日常生活事件记忆的准确性更高。但结果也表明，学生显然认为情绪性的闪光灯记忆要比日常生活记忆更为准确。看来在他们的记忆系统中已经出现错误的自信。因为随着时间的流逝，他们对公众事件的记忆并不再比对私人事件的记忆更为准确。
Bartlett的方法与Ebbinghaus有几点不同。Ebbinghaus及其追随者强调记忆中所能保存的材料的数量，而Bartlett和仿效其研究方法的现代研究者则更看重被提取材料的质量。Ebbinghaus的观点意味着记忆是被动发生的，至少对于已转移到永久性记忆中的材料是如此。Bartlett的观点则强调，记忆是不断变化的，因而对个体经验所作的描述也是经常变化的。
Bartlett最感兴趣的可能是被试者回忆中的错误，因为这明确地表明被试者在提取过程中进行了积极的重构。我们可以见到这种重构带来的许多结果。Bartlett认为被试者回忆内容的许多转换和歪曲是为了使故事更连贯、合理。进一步的，物理环境作为最主要的背景，即使其任何特征都没有进行编码，也会影响被试者的表象。一个有趣的推论是：“如果教师确实希望了解学生的最高水平，则考试应该在平时上课的教室里举行。”
加工层次模型有两个主要假设：第一，语义分析能够比非语义分析产生一个更深，因此也更有意义的代码。第二，代码越深，记忆越持久，因此遗忘仅是加工深度的函数，我们之所以遗忘事物是因为我们没有对其进行语义加工。
当把正确再认出的单词分为记得和知道两类时，可以看到加工层次效应对于被试者记得的单词来说非常明显，但在“知道”反应中结果刚好相反。在被试者作出知道反应的单词中，同韵条件下呈现的词比语义加工条件下呈现的词更多。
对大多数人来说，他们之所以知道自己记得某事是因为产生了这种特定经历复活的意识体验。如果没有这种意识体验，人们也可能回忆出某事，但他们往往会作出“我知道我曾经见过它”之类的反应。“知道”反应更可能是知觉性质甚至是推论性的：当某物看起来似乎是我曾经见过的或者我认为我应该是见过它时，我将说我知道它。这个结论能够告诉我们关子知识的一些重要内容：我们称之为知识的那些东西可能是通知觉或推论过程而不是通过基于具体事件的再建构这种途径积累起来的信息。
被试者在空格处会看到smashed,collided，bumped,hit或contacted这五个动词中的一个。Loftus和Palmer发现，使用的动词明显地影响了被试者的判断。看到“smashed”的被试者估计车速有65千米/小时，而看到动词“contacted”的被试者估计车速只有5
0千米/小时，两者存在较大的差异。应该了解的是，Loftus和Palxner认为这类问题实际上改变了被试者的记忆。也就是说，不论被试者最初是如何对事件进行编码的，在研究者用动词引起他们的判断偏向之后，最初的编码就不复存在了，它被新的编码所掩盖。
在第二个实验中，Loftus和Palmer(1974)对此进行了验证。他们给被试者看3 -
4秒汽车相揸的电影，然后让其完成一份包括车速这」关键项目的问卷。第一组被试者在问卷中看到动词“smashed”第二组是“hit”，在第三组中此项目被删除。一周以后，所有的被试者再到实验室回答有关该电影的一些问题。其中一个关键的问题是：“你在电影中看见碎玻璃没有？”虽然电影中并没有出现碎玻璃，但看到动词“smashed”的被试者有32%报告说他们记得自己看到了碎玻璃，而只有14%的看到动词“hit”的被试者作了同样的回答，在没有对车速进行估计的被试者中这一数字则只有12%。验证记忆受到掩盖的这个实验看起来很有说服力。一旦被试者读到单词“smashed”，其记忆就受到了修改，因此在回忆时他们就会“准确”地提取出自己信以为真的内容：如果车速是64千米/小时，那么应该能够看到碎玻璃。这项研究暗示着由目击者指证犯人的审判程序很可能存在缺陷。
Garry,Manning和Loftus(1996)揭示了想像在造成错误记忆中的影响。他们让被试者参加一个分成三阶段的实验，首先给他们看一个包括40个项目表，上面列有在其小时候可能经历过的事件，如晚上去急诊室等，让被试者对能清楚地回忆该事件的概率进行评估。两个星期之后，让被试者问到实验室并让他们想像一些事件真正发生了。具体地讲，就是让他们尽可能全面地想像事件的情节。与不参加想像任务的被试者相比，对原本似乎不可能发生的事件进行想像的被试者在后测时更可能认为事件确实发生过。这被称为“想象膨胀”。
研究者让幼儿园的孩子和三年级的学生听一列包含60个熟悉的具体名词的词表。进行5分钟的干扰作业（做游戏）之后，再给他们读一列60个项目的词表，其中30个词取自最初的词表，另外30个是干扰项目，要求儿童根据其对单词的再认作出是或不是的回答。一周后，儿童回到实验室中再一次听主试者给他们读由30个靶子和30个干扰词组成的词表。持久的虚报率是指儿童在两次测验上都虚报的单词。持久的击中率则是指那些在两次测验中都得到正确再认的单词。无论年龄较大（三年级）还是年龄较小（幼儿园）的儿童其基线击中率都髙于基线虚报率，因此这两种年龄儿童的记忆系统机能均正常。第一次听过词表之后一个星期，儿童在第二次測验中的正确再认概率比对干扰项产生虚报的概率更高。但当我们检查持久击中和持久虚报率时却会发现一个不间的模式，对年龄较小的儿童来说，持久击中率一直高于持久虚报率。尽管与基线率相比差别有所减小。年龄较大儿童的测验结果更为明显：持久虚报率显著地髙于持久击中率。因此对于年龄较大的儿童来说，一旦其在第一次测验中作出了虚报反应，那么出现第二次虚报的概率与再次成功击中靶子词的概率相比将明显增加。在这个实验中，虚报是一种错误记忆，因为儿童对原本未出现过的单词作了是，我记得它的反应。Braineni等人证明，在年龄较大儿童的记忆系统中一旦由于失误而产生这种错误记忆，则错误记忆将比持久的正确记忆更有可能得到再次提取。你可以推测，这一发现对于压抑记忆中的内容有着巨大的意义。记忆的持久性不仅不能代表其准确性，反过来很可能是对记忆失误的一种很好的表示。
如果字典是一本定义词汇和描述它们之间关系的书，那么我们可以说我们的词汇就像一本心理字典。我们的观点是：我们的词汇即关于单词的知识是有组织的。认知心理学家试图通过提问有关词汇的问题和对反应所需时间的测量来发现这种组织的有关情况。如果我们以系统的方式改变词汇并且看到在触接过程中的时间差异，那么我们就可以对词汇的组织做出某些推论。
研究者已同意三个关于词汇触接的持久发现：第一，词汇单元在它们的可得性上存在差异，这好像与项目出现或使用的频率有关。第二，一个项目新近的出现可促进随后的触接，称为重复启动，对于较少呈现的和较普遍的词汇成分都可以现察到。第三，词汇项目通过唤起与其语义相关的成分而变得容易提取。
网络模型通常所作的一个假设是，我们称之为“记忆捜索”的活动是类似于在网络节点间的搜索。搜索是指在模型节点间以箭头所指方向的一种隐喻运动。这种搜索被认为是一个结点一个结点进行的，也就是系列的—像一种非特异性的认知加工接近结点并读出那里的知识。如果知识能够使我们回答一个特定的问题，那么搜索就停止；否则的话，捜索将继续直到我们发现答案或放弃。
可教的语言理解者（TLC)是依据R.Quillian(1968)博士论文最早提出的网络模型之一。TLC假设每个概念或结点具有两种关系。首先，每个结点从属于其他的一些结点，这决定类别成员，从属特征表述的是“是一种”关系。例如，金丝雀是一种鸟，反过来是一种动物。其次，每个结点都具有一个或更多特征，表示为“具有”关系。鲨鱼具有会咬的特征。
TLC还假设语义语义知识可以通过层次显示的方式来表述，也就是金丝雀和鸵鸟被组织在更普遍更具包容性的鸟的类别中，鸟和鱼依次具有较广泛的动物类別特点。在TLC中还假设认知系统具有认知经济（cognition economy) 的特点。你知道几乎所有动物都有皮肤，但是这个事实在TLC中只提及一次：在最高层次水平一也就是最普遍的特点。
TLC假设知识的获取是由交叉搜索（intersection search)来完成的，这种类型的搜索说明搜索开始于特定的结点，然后从它们扇形展开。扇形展开是平行的，这就意味着认知过程在同一时间扫描与开始结点相联连的所有结点。这种搜索假设也没有能量限制，意味着搜索速度并不因为从任何一个结点所发出的联结的数量而降低。
虽然人们认识到所有的水果在某种意义上是相等的，但是，一些水果明显地比另一些更具有类别典型性。TLC的问题是太简单化了以至于不能整合这种效应，也就意味着人们实际的知识组织原则比TLC中看到的有限的层次原则更为丰富。认知经济的假设似乎也依据不足。特定的实际知识只贮存一次—
在可能最普遍的结点，因此陈述“金丝雀会唱”的验证要比陈述金丝雀有皮肤的验证的时间要短。Conrad(1972)对这个表述提出疑问，认为第一个句子反应时快的原因仅仅是“金丝雀”的概念与因为概念“会唱”联系比“有皮肤”概念的联系强得多。
Collins和Loftus(1975)发展出另一种概念知识模型，这种知识并不是层次组织的，语义距离或语义关系的观点成为组织的核心。激活扩散模型（spreading activation
model)包含另外两个有关结构的假设。第一，联结两个概念的连线长度具有理论意义。连线越短，概念联系越紧密。“汽车”和“卡车”具有紧密的联系，但是“黄色”和“公共汽车”不具有紧密的联系。第二，类似于TLC，激活扩散模型假设上级关系以“是一种”联结来表示。因此，从“公共汽车"到“机动车”的联结属于这种类型。然而这个模型比TLC先进在于它也包括一些“不是一种”的联结。因此，该模型能迅速判定某些紧密联结的概念不具有上级的关系：
试想如果给被试者这个句子考虑可能会发生什么：
TLC将从学校和公共汽车结点开始捜索，最后将在某些假设的某世界中的事物结点交叉，并且最终判断这个术语并不位于上级路径中。如果TLC是人类知识的准确模型，我们将预言被试者会花费很长一段时间来判断这个句子是错误的。虽然这些词汇联系紧密，然而被试者很快驳倒这个句子，表明完整的搜索可能并没有执行。Collins和Loftus提出用预存知识(prestored
knowledge)来描述这种不需要广泛记忆搜索的事实。一些研究表明至少我们某些知识是类似这样的。
专家知识的观点具有重要的含义，预存知识并不总是预先贮存的。幼小儿童并不知道蝙蝠不是鸟。这意味着我们知识的组织，必定随着我们的成长而得到修正。重要的一点是一些记忆过程并不仅仅是以某些被动方式简单地搜索永久记忆中的结构。一些过程必定对这些结构产生影响，对它进行修正以整合新的知识。
当捜索到结点时，贮存于其中的知识状态将发生改变。详细地说，搜索活动可视为激活被搜索的结点，意味着知识处于一种高度可触接性。在ACT-E，表象概念的结点具有两种状态：激活或非激活。激活结点表象概念或部分概念，并且对认知系统具有易得性。一旦激活一个结点，激活扩散到其他相联的结点，使它们从非激活变为激活。在ACT*中，激活机制有某些改变。在早期，结点之间的联结只能处于两种状态中的一种，现在，概念之间的联结可以处在激活的不同水平上。ACT-R比ACT-E和ACT*有了进一步发展，这在于它对于程序性知识和陈述性知识表象的区分。ACT-R承认这些类型的知识是表象知识的两种完全不同的形式。在ACT-R中陈述性知识表象为“组块”而程序性知识表象为产生式系统（production
system)。产生式系统产生式系统由产生式规则组成，每个产生式规则均表述为“如果- 那么”的规则，或者更正式一些为“条件-
行动”对。规则中的“如果”部分指明规则运用的“条件”。ACT-R的争论是人们的认知系统在本质上是“经济的"。认知系统是经济的，因为它试图决定将来要求的类型和强度。运用对运用的估计，认知系统可以尽可能“提供”问题的解决资源。认知系统的合理性在于它成功地预言和满足了将来的需求，就像我们期望一个理性的人成功地预算金融资源一样
在真正的神经网络中，信息通常是以动作电位的方式在神经元之间传递;在联结主义模型中，这种传递是由转化函数来执行的。因此神经学与动作电位的关系就像神经网络与转化函数的关系。转化函数把输入传入系统并且描述输入在整个系统中扩散的途径。与每个结点代表大量的信息符号表象相比，在联结主义取向中，任何一个神经节都不包含信息，反之，信息被看作是整个交互作用的神经节的激活模式。在回答“信息存放在哪里这个问题时联结主义的回答是信息扩散在整个网络中，有时我们称知识存在于神经网络的联结中或权重里。
1983)认为，人类语言是一髙级的呼叫系统，本质上无异于动物的喊叫。支持这一观点的人常引用Struhsaker(1967)的研究作为证据。Struhsaker对黑长尾猴在荒野的叫声的研究发现，这些猴子使用完全不同的发声来指示不同的危险动物。“chutter”声表示眼镜蛇来了。如果鹰出现时，猴子便发出“rraup”声。连续论存在几方面的问题。首先，黑长尾猴作出的不同反应可能只是表示不同的危险程度，而不是指任何具体事物，即，Kchutterw声可能表示特别危险，而“rraup”表示不太可怕，如此等等。这一解释得到实验支持。要分辨出具体的意图实际上是很困难的。这是连续论无法解决的另一问题。鲸鱼叫声就是这一问题的有名例子。众所周知，有的鲸鱼发出的声音具有固定的节奏，这些叫声的变化有着一定的规律。在长时间的迁游期间，鲸鱼有时会唱出某种曲调，这种曲调会成为主旋律，但又会渐渐被别的曲调替代。语言有交际性，至少是潜在的一但简单的交际并不必然有语言性。这一论断表明，一套手势要真正成为语言，必须具有特定的特性，而不是只有交际的意图。
Hockett(1963)提出了定义任何语言都应考虑的基本特征：
广播传送和迅速消逝:由于交谈的话语消失很快， 隐私便得以维护。迅速消逝还使多重说法成为可能（对不同的人讲不同的话)。迅速消逝还有其社交功能，要与人讲话，你就得离他们比较近。
互换性:转述任何他所能理解的信息而又不使信息的内容因重述而改变的能力。
全反馈：指我们能听见我们所说的一切。
专门化：指人类言语的惯常是为了交流。我们发出的声音并不是为别的目的而附带产生的。
语义性：和任意性是相关的，这两者表明，尽管声音的确意味着什么，但语言的声音和它们的所指之间没有内在固有的关系。
分离性：指语言是由音素（phoneme)构成的。音素是合。按语言的规则把音素组合起来便得到了词素（morpheme),即意义的基本单元。
模式二重性（duality of patterning)：指无数多的有意义的单词是怎样由为数不多的音素组块来构成的。传统传授意指语言的许多成分是由一代人传给另一代人
移位（displacement)：我们常常讲述一些在时间和地点上很遥远的事情，而听者对这种讲述似乎完全能接受。动物交际中很少有这种真正的移位情况，即使有，其局限性也远大于人类的移位。
VonFrisch (1967) 清楚地显示了蜜蜂的包括移位情况在内的交际动作的随意性。当一只蜜蜂找到远离蜂窠（约200码以外）的一处花蜜时，她飞回蜂窠，用一种舞蹈动作显示应从哪个方位飞离蜂巢。
这只侦察蜂跳起“圆舞”或“摇舞”—
如果花蜜位置相对较近便是前者，如果较远就是后者。其舞蹈的激烈程度则表示花蜜的质量如何，如果花蜜量多质好，侦察蜂的舞蹈便很具活力。其他蜜蜂于是便成群地离开蜂窠，飞往所指示的地点去收集花蜜了。这一行为令人信服地显示了动物交际中的移位现象。然而，VonFrisch(1954)也同时展示了这一行为体系的局限性。有一个位于无线电发射塔底部的蜂窠，侦察蜂飞出来时，把他们收集在一起并带到置于发射塔顶部的一个装有糖水的容器处，然后再将它们放开，这些蜜蜂很尽职地飞回蜂巢，非常活跃地报告（通过圆舞）说有一处很好的花蜜就在不远的地方，于是其他蜜蜂蜂拥而出，并朝四周飞去，可就是没有向上飞，因为蜜蜂的交标系统只会传达水平距离的信息而不会传达纵向距离的信息
蜜蜂这一失败掲示了人类交际非常重要的一面：我们可以用新颍的创造性的方式来使用语言。语言的这种创造性也称为产出性（productivity）其他动物的发声似乎是由刺激所致，而我们人类能决定我们自己想说什么和何时要说什么的。语言的模式二重性和产出性表明，语言规则必须具有普遍性和抽象性。
Hockett在著述中提出，语言真正必不可少的构成特征是创造性和灵活性。长期以来，语言学家们都倾向于认为，人们的语法知识可以用规则来表示，这些规则既是具体的，从而使我们能说出结构良好的词和句；又是普遍性的，从而陚予我们无限的创造力。
限定状态规则，即句子任何状态下的下一个单词的选择可通过查寻有限的一组候选词汇并选择其中之一来决定，换言之，句子中最左边的单词选择决定下一个最左边的单词选择，由此继续，直到完成整个句子为止。这样一套句法系统的启示何在？首先，这种观点意味着人类语法是由一套限制单词选择的规则组成，这种选择可出现在产出句子过程中的任何阶段。其次，这套系统意味着人类产出句子是逐字进行的，即，选了一个单词后，我们便查一下可选择的心理词单，从中再选出一个，作了这个选择后，我们又查一下心理词单以便选出再下一个所需单词，这样下去直到整句结束。
一个语言能力正常的说话人能将任何句法结构嵌人一个已构成的句子中，我们也能对话语作这种嵌入，这种能力意味着限定状态系统的大前提—单词的选择由前一次的选择所限定—是错误的。
第二，根据限定状态语法，对是否合乎语法的判断取决于单词之间在前后配合连用的频率。因而由许多曾配合连用过的单词（即，在前面的句子里处于相邻的位置）组成的句子就应是合语法的句子，而不合语法的句子就没有这一特怔。这一观点显然也是错误的。研究发现，被试者对那些由很少在一起搭配使用的单词组成的句子，有时也将其判断为合语法的，试看Chomsky的很有名的例句：
多数被试者会把这句话判断为合语法的（虽然毫无意义)。且注意，这句话虽然合语法，但却违反了限定状态语法的假定。可以很肯定地说，我们很少有人看见过“colorless-green”，agreen-idea”这样的搭配，然而，这个句子却似乎是结构良好的。而另外，我们也可以用经常搭配连用的单词生造出一个不合语法的句子。Miller和Selfridge(1950)就构成了这样一个句子：
句中单词显然可以组成髙颊率的字对（如，“Was-he”，“he-went" 等等)，但该句子却毫无意义，且完全不合语法。这一结果证明，人们大概并不是逐字构成句子的，相反，句子显然是由大于字对的单元来构成和被理解加工的。
语言学家Leonard Bloomfield在20世纪之交时提出了短语-结构语法(phrase-structure grammar)与从左至右操作的限定状态语法不同的是，短语-结构语法是从层次关系组织的—即，从上至下。显示这种层次组织的最容易的办法也许是分析一个句子：
我们对句子的潜在的语法性的理解的最初尝试就可以把每个单词与它的词类作映现（Burt，1971)。于是我们得到：“The”是一种冠词,称为限定词；“boy”是名词；“will”是动词“hit”的助动词，“the”是又一个限定词；最后是名词“ball”。将此分析与句子对应起来便有：
限定词 名词 助动词 动词 限定词 名词
这一结构似乎表明，“限定词-名词”构成了较大单元，我们可称之为“名词短语”（NP) 。我们现在可用这些名词短语来构建前面谈到的层次结构。
这一图示表明，同词类的表达可以相互替换。替换操作后的句子仍合语法。
显然，这个句子虽与第一个句子意义完全不同，但仍是合语法的。
语言学家并不宣称人们实际上是使用短语-结构语法来产出或计划他们的话语的，相反，他们只打算说短语结构是表示所能观察得到的语言规律的好方式，是描述合语法的句子具有的共同特征的好形式。如果能接受这一小小的限定，短语结构语法便有很多强有力的胜过限定状态语法的优点。
第一，短语结构解决了合乎语法的判断问题。如果短语结构和重写规则得到充分的确定，所有的用短语-结构语法产生的句子就都可判断为合语法的，无一例外。第二，短语-结构语法对句子歧义问题可作出相当好的解释。试看下句的意思：
解释“cooking apples”这一短语是一难题。这个句子不能只与一个短语结构作映现，而是可分解为两种结构：
在第一个结构里，“cooking”的词类是分词，当它与作系词的“are”划归在一起时，这两个词一起组成该句的动词。在第二个结构中，“cooking”映现形容词成分，是句中最后那个名词短语的一部分。可见，当一个句子不能成功地映现于任何短语结构时，该句便被判断为是不合语法的。当句子能成功地映现一个短语结构时，该句便被判断为合语法的、有意义的。可是当句子能映现两个短语结构时，该句子被判断为合语法但存在歧义。由此，对歧义的解释就与成分分析和短语结构的概念十分协调地统一起来。
短语结构的第三个优点在于其本身的抽象性。将知识表述为短语结构使说话者能够至少做两件事情：第一，不管以前听没听说过该句子，只要能映现一个短语结构，就可将之看成是合语法的。第二，短语结构的通用性陚予了语句创造性。我能生成如下句子（假定所有这些单词都是我已有的词汇)：
按限定状态假说，儿童是逐词对建立起句法知识的，即他们学着按特定的顺序将单词两两联系起来，一旦形成联系，这种联系就可用作学习相继的更长的单词串的基础。就我们目前了解的有关儿童的记忆容量来看，儿童是不可能以这种方式获得句法知识的。按短语-结构说，儿童的任务得到很大简化。然而，这种简化是有代价的。不像具体的短语那样，短语结构本身是不能直接听见的，而是需要从儿童所听见的话语中推断出来的。由于儿童的推断能力并不比他们的元记忆力好多少，短语结构理论对句法获得的解释仍是不完善的。
按短语-结构说，有不同短语结构的句子应判断为不同的句子，句子的意义依赖于对其进行的成分分析。如果成分分析得出两个不同的短语结构，句子的意义会随之有所不同。然而，事实并非总是这样，从下面三个句子可见一斑：
句1与句2有不同的短语结构，而句1与句3有相同的短语结构，但我们多数人会认为句1和句3比句1和句2更为不同，因为句1和句2有相同的意义。
这说明，一个句子的意义只是部分地依赖于成分分析的结果。这三个句子还表明，我们肯定还有一些语言知识是短语结构规则没有表述出来的。
这是一个歧义句。是什么令人讨厌——是来访的亲戚还是去拜访亲戚？根据短语结构语法，歧义的出现是由于一个句子可映现多个短语结构。而上述句子的两种意义都可映现同一个短语结构：
严格地讲，这个句子不应有歧义，因为它的成分只有一种分解法。该句的歧义进一步证实了我们前面作出的论断，即我们具有的语言知识远多于短语结构语法所表述出的内容。
转换语法是Bloomfield观点的延伸，是由Noam Chomsky最初提出来的。在他的《句法结构》（1957)—书中，Chomsky详细分析了限定状态语法和短语结构语法的局限性，提出了表象我们肯定拥有的更为丰富的语言知识的另一途径。Chomsky据理说明，所有单一水平的语法理论都不能对句子中所观察得到的歧义情况作出解释，因为这些歧义情况都至少属于两种根本不同的类型。
“cooking apples”句意义含混，原因在于该句可映现出不只一个短语结构。要解决此句歧义问题，人们所需做的是看“cooking”是与“apples”还是与“are”组合。然而，"visiting
relatives"一句的歧义却不是出于上述原因，我们不可能通过看“visiting”应与哪个单词组合来解决此歧义问题，组合是显而易见的，但意义却含糊不清.Chomsky认为，这两种类型的歧义证明了语法知识是在两个水平上组织起来的。
他把前一种称为表层结构（surface structure),意指从句子表面就能看出的由前面提及的重写或转换规则具体化的语法知识。深层结构(deep structure)意指与句子的意义密切相关的由短语结构规则具体化的语法知识。
首先，转换语法应理解为生成性的。由于这种语法指定了各成分间的关系，一个清楚知道语法的形式特征（语法得以体现的规则）的人应能将这些规则应用于句子上。能这样做的人，能在某种意义上“证明” 一个句子肯定是合语法的—没有任何外显规则被违反。生成一个句子合语法的证据称为一个“派生”(“derivation”）( Carroll, 1986)，其准确涵义并不是不可及的.
“visiting-relative”句的歧义的产生是由于该句深层结构里的元素或成分被从表层结构里（可选择性地）刪掉了。没有这些成分，该句就变得意义含糊。操作短语结构的这些规则叫转换规则(transformational rule)。短语结构规则和转换规则的一点重要区别在于：短语结构规则只操作一个成分，而转换规则操作整串成分。
我们知道这个句子与“Billy picked his date up”意义大致相同，还见到小品词“up”被移动后意义并不变，而且，还看到这个小品词是围绕名词短语“his date”移动的.我们应怎样表达这一移动呢？我们可简单地在前面那个包含重写规则的表里再加上两个短语结构规则，这两个规则可写为：
这两个规则可使我们派生出"Billy”句的两个形式。但问题是，这两个规则一点不能反映“Billy”句的两个形式是明显相关的。为显示这种关系，让我们假设下面这个转换规则：
这个规则表示“Billy”句的两个形式有相同的深层结构，因而是建立在相同的短语结构规则上的。在最初的结构建立起来后，小品词移动规则便用来生成“Billy”句的第二个形式，此句只在表面上而不是在意义上与第一句不同。还须注意的是，小品词移动规则总是让小品词围绕整个名词短语来移动，而不管这个成分本身会被怎样重写。
前一句是合语法的，而后一句不是（From kin & Rodman , 1978)。为什么第二句不合语法呢？它的主语是代词，而合语法那句的主语也是代词。唯一的区别在于前一句的主语是“标准”代词，而后一句的主语是反身代词。我们承认反身代词不能作句子的主语，但怎样让语法规则体现这一限制呢？这里的问题是，单纯的短语结构语法无法区分这两种类型的代词，只能区分具体的词项。换言之，对单纯短语-
结构语法而言，代词就是代词。
然而找到与短语结构规则操作一致的转换规则就可提供我们解决这一问题的出路。可以说词汇插入规则从未考虑把反身代词放入句子中，每个句子都是根据前面讨论过的界定良好的短语结构规则来生成的。现在假设，在那些规则将单词串全部生成以后，再用一类完全不同的规则“查看”已建立起的整个结构。如果这些不同的规则发现同一句子里有两个相同的名词短语都指同一个人时，这些规则就把第二个名词短语变为与第一个名词短语在人称、数和性别上一致的反身代词。
要建构“The girl cheats herself"这个句子，我们先得派生出“The girl cheats the girT句子，然后再统观全句，用我们讨论过的转换规则插入反身代词“herself”来改变短语结构。这些转换规则的作用相当大，它们将最初派生句子用的潜在的短语结构变成了一个产生句子表层形式的不同的短语结构。
基于这些讨论，我们可了解Chomsky最为重要的见解，即短语结构规则可用来生成一个表示意义的树结构，再将转换规则用于该深层结构以构成该句的具体形式。这是一个大胆全新的观点，因为这意味着说话人如果不使用一些短语结构规则就不可能具有带意义的交际意图。这些短语结构可再由转换规则操作从而产生出实际话语的具体形式，而这些变更只影响句子的表层结构，不影响潜在的意义，因这意义是由短语结构规则来表示的。
语法的句法成份占中心地位。在Chomsky看来,不研究句法就不可能研究意义，事实上，不了解句法是怎样影响表层结构的，就不可能理解语言的语音结构。因此，Chom
sky的理论可说是采纳的句法中心主义的立场——句法是主要的能力，是其他语法能力的基础，因而是可以单独加以研究的。DeJong将这种观点的理据概括为：说本族语的人有着句法能力：他们能判断自然语句的句法构成的好坏。而且他们的句法判断似乎是循环复现的，即句法上结构良好的语句和结构不好的语句是可加判定的。换言之，有一种有效的程序总能把人类每一单词输入串划分为可接受的或不可接受的类型。这样的旬法能力必然是完整的自然语言能力的一部分，因而是可以单独加以研究的。以后，当其他能力也都分辨出来后，各种不同的能力就可以某种适当的方式结合起来研究(DeJong,
1982)。如杲Chomsky是正确的，那世上根本就不存在无句法的语法。对语义的研究总是从属于句法的研究。Chomsky认为儿童不可能只靠自己获得语法知识，他们肯定得益于天生的禀赋。
直接和间接言语行为：Austin(1962)最早探索了说话者的意图和他的实际话语间的关系，他作了几个很重要的划分：说话者的实陈话语称为言内行为，听者对话语的解释叫言外行为，话语对听者的影响是言后行为。
言语行为可按其功能来组织，即言语行为可按所说的意图来组织。
I?”（“我猜我应该向你表示祝贺，是不是？”））听者就会认为我们并不是真心欣赏这件事情。
the course) (是你该放弃这门课的时候了)。当一个语言结构用来表示一个它通常并不表示的言语行为时，便称为间接言语行为。这种用法还说明间接言语的潜在意图并不是有规约的，但大多数研究者(Clark & Lucy, 1975; Searle, 1975 )都认为，对间接言语的解释却是由说话人和听话人共享的规则来决定的。
说话人和听话人共享的一个规则是“一意规则"在多数情况下，我们期望说话人只有一个意團。一意规则还告诉我们，当说话人有不止一个意图时，他得给我们一些线索以便开始寻找另外的意思.
通常，认知心理学家认为阅读涉及对书写信息（简称“文本”）进行一系列的操作。这些操作包括建立并连续地变更认知码。可以假定，建立这一认知码始于对单个字母或单词的知觉，再进而到对逐渐增大的意义单元的知觉。这样的分析意味着阅读主要是自下而上加工或材料驱动加工。可是，我们将看到，阅读者实际很少这样无动于衷地开始阅读，相反，所有的阅读都是在语境中进行的，语境又受阅读者的技能、目的、期望以及文字材料的复杂性等的影响。此时此刻，本书里的“目的'“期望”等字很可能提示你注意“自上而下加工”这一短语的出现—
事实的确如此。阅读的自上而下加工意味着中等熟练程度的阅读者不只是被动的观望者，而是在积极主动地从文本中提取所需的信息。
在阅读时，眼睛是以跳动（saccade)方式向前移动的。跳动是一种弹道式移动，一旦开始前移，就会在某点上停下来，那怕停得十分短暂，而且该移动在中途不会有改变。在移动期间，眼并没有从页面获得任何信息，跳动后，眼睛注视在页面的某个点上，在注视时，眼睛相对静止不动，前面讲述的那些认知加工此时便开始工作。通常，阅读者注视约200-250毫秒，跳动在10-20毫秒间完成，如果观察一个熟练读者在阅读时的眼动，你会很容易地看到体现阅读技巧的有规律的跳一一跳一停的变化。
然而，Just&Carpenter(1980)指出，这一规律变化是复杂的。他们重要的发现之一是，人们偶尔作逆向跳动，又称为回视（regression）回视的次数是好的阅读者区別于差的阅读者的特征之一。差的阅读者当然比好的阅读者作更多的回视，而且往往具有或多或少的任意性。
Pollatsek,Rayner, and Balota (1986)发现，注视点右边可获得的视觉信息大约有9 个字母宽。当被试者在眼侧遇到一个高频词时，他们很可能减少对目标词的注视，即使目标词是低频词时也是如此。这一发现表明，被试者在注视点右边大约4个字母宽的空间内的语义信息可被知觉的研究结果是一致的（Rayner，1978)。
在婴儿生活的最初4个星期，哭是无区别性的：不管对什么刺激都用同样的哭。在第2
个月里出现了一些普遍的差异。Ricks(1975)发现，英国父母可以觉察出英国婴儿和外国嬰儿哭声中的不同信息。尽管如此，哭声也不是真正的语言，似乎主要是本能反应。由于哭强健了声带和肺，哭的确为语言作了准备（Aitchison，1983)。更为重要的是，嬰儿的哭通常引来某种响应，嬰儿因此很早就发现声音具有功能作用，而言语几乎总是具有这一特性。
在6个星期到3个月间的某个时候，婴儿开始发出咕咕声。对咕咕声很难描述，这种声音显然像元音，但成年人元音通常具有的音响特性在婴儿的咕咕声中却没有。咕咕声似乎是嬰儿共有的，他们好像是在玩着发音器官。一般说来，这也正是婴儿探索世界的时候。这可能是对咕咕声最适当的理解。
咿呀语阶段被视为前语言儿童高级的运动练习和发声实验阶段。辅音和动词样的声音连成长串，听起来就像单词一样。在大概很长一段时间里，当孩子发出“dadada”或“mamama”声时，父母们都误以为孩子是在叫自己呢。没有任何证据证明咿呀语的孩子具有赋予他们的声音以意义的看法。Weir发现，咿呀语时间越长，中国儿童越可能发出具有很大声调变异的单音节话语，而非声调语的嬰儿（美国、阿拉伯、俄国）却更容易发出多音节咿呀语，有趣的是，通过嬰儿的咿呀语美国母亲常能辨别出美国婴儿，俄国母亲则能辨别出俄国婴儿，阿拉伯母亲能辨别出阿拉伯婴儿，但这三种非声调语民族的母亲不能区分母语不是这三种语言的婴儿的咿呀语。这一发现常用来支持这一现点：9个月至14个月的婴儿经历着咿呀语偏移（babbling
drift)，在这期间他们逐渐将他们的声音产出限于他们终将掌握的那门语言里的声音，于是他们的发声听起来特别像结构良好的言语。
在大约1岁时，孩子开始产出单个字。从12个月到18个月，孩子可习得大约50个字。50个字只是个平均数，有的孩子在这期间只能说4到5个字。在真正的单词产出后，咿呀语还会在短期继续，但会很快消失。
这一时期又称为语言发展中的单词语句阶段（liolophrastic stage),因孩子似乎在用单个词来表示整句话。这类词一般为名词或形容词(McNeill,
1970)，通常是指那些出现在环境中的具体物体或具有动机性和情感性的状态。Nelson(1973)发现，动物、玩具、食物三类是儿童最初学会的10个单词中最常见的。Greenfield&Smith(1976)指出，儿童话语的内容不如语境重要。Greenfield&Smith发现孩子最初的话语通常是命名那些引起某种行为的东西，之后便是命名可移动的物体或受行为影响的东西。后来，他们幵始指称地方，再后来是指称所拥有的物件或行为的接受者。
哲学家Quine(1960)指出，对任何一集有限资料，都有无限多个逻辑上可能的与之一致的假设。由于没有人有无限的时间来证实所有可能的假设，因而从技术上讲，便没有人能够学会单词意义，更不用说孩子。然而，不可否认，我们人人都似乎掌握着成千上万的单词的相同意义。我们是怎样获得这种技能的呢？
Markman(1990)指出，儿童并不考虑有关一个词项意义的所有可能的假设，相反，他们似乎一开始就对所要考虑的单词意义的假设种类有所限制。
)指导，即儿童会假定一个名称可扩展来指同类的事物，而不指主题关系的新命名的事物。主题关系指那些基于时间、空间或因果特性的关系，而不是指基于类别特性的关系。
在学习后缀时，儿童几乎总是按规则来学习而不是死记硬背，没有什么证据说明孩子学习是通过“蛮劲”把名词-后缀组合强加于记忆来进行的。立即的正确反馈没有什么效果。得到明确的何时正确何时错误的信息的孩子并不比那些没有得到这样信息的孩子做得更好。当成年人以类似的形式做同样的事情时，从统计意义上看，他们比孩子做得好，但在实际意义上，他们并没有超过儿童多少，因有的人对次级名词的后缀只有大约33%是正确的。
大约在18至20个月，儿童开始产出两个字长的话语，称为两字语阶段（two-word
stage)。所有研究者都一致认为，儿童这一阶段的语言能力在突飞猛进。首先，词汇量有很大增加，一个普通的2岁半的孩子知道了数百个单词。其次，儿童话语的平均长度也有显著增加。这一阶段还出现另一重要变化。在单字语句阶段，孩子看护人常透过分析话语出现的语境来推测孩子的意图；而在两字语阶段，看护人较少分析语境了,因为孩子这时较少依赖语境来表达倉思，而是开始借助词序来达到目的了。由于使用两个字的话语增添了孩子额外的语言负担，孩子现在必须习得句法规则了。
Brown(1976)分析研究过幼儿的两字语，发现它们通常表达某种意义关系。大多数这些关系表达的是儿童在单字句阶段谈论的同样事情：所有、施动角色和位置。
Bloom(1970)发现一个句子最初的扩展是从右至左，即，宾语部分最早得以扩展，这是通过在话语的宾语上先加进冠词或其他修饰语，再加进所有格代词来实现的。这样，像Mommy read story”这一语句就会扩展成“Mommy read my story"。虽然一个句子的分化起始于宾语部分，因而是从右至左，但一个句子之内的分化却通常是从左至右的。冠词开始出现于充当句子主语的名词的前面。
当儿童开始产出3个和4个词的话语时，他们便更多地依靠词序和屈折变(inflection)来表达他们的意图。英语里，屈折变化形式用于表示名词的复数和所有格等。一般说来，一门语言里如果有复杂的屈折变化，那它在词序上往往要求不是很严格。由于英语不是高度屈折变化的语言，词序对意义的表达就显得十分重要。当词序改变时，语句的意义会有很大的不同。拉丁语刚好相反：词序可以移来移去却不会改变句子的意义。之所以这样，是因为每个词都得有屈折变化，词尾反映出名词的格，形容词得与它所修饰的名词在格上保持一致。
大约可以划分出习得复数的六个发展阶段。
在第一阶段，孩子在该用复数的地方使用单数形式。在相当模糊的第二阶段，孩子似乎已知道有的名词是不规则的，要表示复数，需要用另一不同的字，因而在孩子说“mans”之前会先说“men”，在发展的第三阶段，很多孩子都在各种字上加/s/或/z/以表示多于一个的意思。于是，孩子会说“feets”或“gooses”，并广泛应用这一规则，因此而出现了“mans”的形式。但在这一阶段，儿童还不能有规律地改变以/s/或/z/音结尾的单词来表示复数，这一阶段的孩子可能还不能区别one
house和two house(s)。成年人处理这种词的方法是增加—个/schwa-z/音以获得ehz效果。当儿童理解这一区别时，短暂的第四阶段到来了，孩子们这时在所有单词上都不加区别地加上/schwa-z/结尾，因而说出像“boyzez”或“manzez”的字。在大约几天后，孩子们开始退回早先使用的“加/s/或/z/”的规则。如此快地抛弃/ schwa-z/
用法表明儿童在第三阶段里一直在努力检验这样的规则，并将之试用于所有复数形式，以证实它是否与别人用的语言规则一致。当儿童得出只有在以/s/结尾的单数名词后才加/schwa-z/来构成复数的结论时，他们就已几乎学会了有关英语复数构成的所有知识。唯一还需要做的是记住那些不规则形式，如“men”或“mice”。Moskowitz(1991)指出，这一任务对一个5岁的孩子来说只是小事一桩。但他们还有更有趣的语言问题需要解决，因此，孩子一般在这第五阶段（“houses”，“ducks”，“mans”）停留很长一段时间，之后再进入第六阶段，这时，他们的知识及其应用便与成年人一样了。
规则泛用现象有几方面的启示。首先，儿童如此产出的许多形式并不是成年人言语的复制品，因而不能解释为模仿的结果。其次，各种规则泛用造成的错误有类似的发展途径。
Antell&Keating先让被试婴儿习惯三个点构成的图案，甚至还使他们习惯由三个点组成的不同造形排列.可当给他们看只有两个或一个点组成的图案时，他们的兴趣立即活跃起来。这一发现说明，即使很小的婴儿都有着原始的数的概念，而这可用作后期语言交际的基础。换言之，当孩子以后开始发展起语言可以反映复数或“不只一个”的概念时，也许就是数的这种原始概念构成了语言码的概念根基。
类似的观点在Golinkoff&Kerr(1978)的研究中也有所体现。他们让15至18个月的孩子看电影剪辑短片，里面有一个人A(施动者或行动者）推着一个受动者B(可能是另一个人，或一把椅子)。在被试者看短片的同时，监测他们的心跳率直到他们对影片内容渐渐变习惯为止。之后，Golinkoff&kerr给被试者看一个不同的片子,如B现在推A,这时被试者的心跳率马上增加了。说明这些孩子至少有关于“施动”或因果关系的原始概念。如果我们再回想一下孩子们在此阶段开始用语言来表达的那些“施动-
物体”结构关系，我们可强烈意识到这样的语言事件是建立在早已发展起来的概念结构的基础之上的。
1985)。他们得到几个有趣的发现。孩子使用表示需要和愿望的词早于使用表示看法的词。所有10个孩子在1岁至3岁间产出的话语里都有表达需要和愿望的话，而孩子谈看法的话语直到大约平均一年以后才出现.Wellman(1990
)提出了一个有关这种“看法和愿望的理论。在第一阶段，2岁孩子有了愿望的概念，这可看成“心理的，而非表象的”（Astington，1997)。对2岁孩子，“想要”只不过是对某种物体的欲望。如果人们有不同的行为，这是因为他们想要不同的东西。一个3岁孩子可能会有对某个事物的看法（这种看法通常由单词“知道”或“认为”来表示)。可是Wellman认为，3岁孩子只有关于看法的狭隘概念，而且这些看法必定是与愿望相一致的。要理解这一点，便可假设我们在对一个3岁孩子讲这样一个有关看法的故事：
Sally在找她的失踪了的小狗，她想要找回她的小狗。Sally认为小狗在后园，小狗实际在地下室。Sally会先在哪儿找她的小狗呢？
Wellman认为，3岁孩子很可能会说Sally会在地下室找，因为3岁孩子还没有错误的或假看法的概念。直到4岁时，孩子才会意识到，虽然人们以不同的行为来满足自己的需要，但他们的行为实阮是基于他们的观点和看法的，而且有的观点和看法可能是错误的。所以当3岁孩子处于这种情境并被告知Sally在哪儿找她小狗（在后园）时，他们能解释为什么她在那儿找（因为她想要找到她的小狗）。但即使那些能够解释为什么Sally在那儿找的孩子，也不能成功地预料Sally实际会在哪儿找。Wellman认为，这是因为“想要”和“看法”在3岁孩子的脑子里是一回事。3岁孩子不会认为一个人会有错的看法，因此他们看不到由于他们自己在解释和预测寻找者的行为时所给的矛盾答案引起的问题。
正是在我们开始考察这些概念的起源时，我们看到了语言的巨大影响力。
Bartsch&Wellman(1995)认为，诸如“想要”和“知道”这些表达，标示出了孩子概念系统中那些用来推理行为的成分，正像物理学家用“电子”、“夸克”来理解自然界一样。Astington(1997)则提出另一种观点。他认为，可能正是由于儿童是一种在自己的文化和环境里与他人交往的言语动物，这些具体的概念名称才得以发展和形成。这种观点引出了这样一个可能性：使用不同语言的其他文化会有建构他们“心理的理论”的完全不同的概念。如果这是正确的，那任何有关心理的理论的论述会只适用干相关的文化，不同的文化将会有不同的心理的理论。
要显示儿童对世界的认tH通常少于成年人并不困难。在McUoskey&Kaiser(1984)的一个研究中，被试者看一个玩具电动火车拖一个载有球的平板车，在某一时刻，球从移动的平板车的一个洞中掉了出来，跳过铁轨，落到几米外的地上。儿童事先被告知球会掉出来，他们的任务就是预测它掉到地板上来的路线。70%的儿童认为它会直接掉下来，而不是按抛物线轨迹。当要他们比较自己的预测和所见到的情况时，许多儿童声称球正像自己预料到的那样直线掉下来的！有的则说球在掉下来前被火车轻微地推了一下。这两种看法都表明，儿童在试图使自己的观察符合自己“知道”的有关世界的真实情况。
但随着儿童对世界的更多了解，他们对世界的推理的能力也在增加。大多数成年人使用因果关系来对世界上的一些事情进行推理，儿童也有某种形式的类似概念。然而，正如哲学家大卫_休谟两个多世纪前观察到的那样，“原因”在自然中是观察不到的，只能推断。休谟还提出了推断原因可能涉及的三个因素：事件必须在时空上密切相连（接近性)；称为原因的事件必须在称为结果的事件前发生(领先性）;假定的原因和结果必须在过去可靠地同时发生(共变性)
正如你可能会想到的那样，我们作因果推断的程度似乎部分依赖于我们的观察能力和根据接近性、领先性和共变性进行推断的能力。一些有力的证据表明，即使非常年幼的孩子对接近性效应都非常敏感。Leslie(1982)证明4到5个月的孩子看那些没有事先被碰撞就开始移动的物体所花的时间长于看那些被另一物体碰撞后才开始移动的物体的时间。孩子较长时间的注视很可能意味着他们感觉到违反接近性有点“不对”或“特别”如果让3
岁孩子观察三个顺序发生事件A、B 和C ,
并让他们说出“是什么事情使B发生时，学龄前儿童说“C”的可能性与他们说“A"的可能性几乎一样。虽然5岁的幼儿园儿童似乎已有了良好的领先性概念，他们对不同的作业总能答出最先的事件，但在这个年龄，他们常常忽略共变性效应，特别是当这些事件与接近性相冲突时更是如此。当一件事总以5秒时间间隔发生于另一件事之后，由此建立起共变性关系而不是接近性关系时，5岁孩子不一定能看出这种因果关系。8岁孩子能把时间上分开的共变的事件看成因果上相连的事件（Mendeison&Schultz,1976)。来自这一发展程序的证据说明，不同年龄的儿童在试图进行因果关系推断时所采用的策略是互不相同的，到8岁左右，他们就大体上能做原因和后果的推理了。
逻辑和西方教育可能都是为满足某种文化的需要而建立的，而这种文化通常会强调某些思维模式而忽略其他的思维模式。我们可以认为一定的文化能够教胄人们进行相应的推理，换句话讲，逻辑和教育可能只是文化的副产品。如果文化背景不同，逻辑和教育可能也会不同。
人们通常不能很好地完成需要运用否定式推理规则的外显知识的作业。但在现实生活中，人们具有许多能够用来解决这类问題的策略。首先，他们可以在记忆中捜索与当前问题相似的情境。通过把问题的条件与一种容易想像的行为进行匹配，这些被试者也能够克服否定式外显知识的不足。某些条件下可以激发人们的怀疑和好奇心。然后人们常常会进一步进行思考，并由此而解决否定式问题。寻找缺失的信息可能是产生这些超逻辑推理（extraiogLcal
基于规则的理论家试图寻找推理的基本句法；而另一派阵营则认为只存在推理的例子或样例，推理结果的行为相似性则是由推理作业本身的表面相似性造成的。
我们可能更乐意呆在一个我们在其中所观察或了解到的事实都是巳知原则的世界中，而不愿进人逻辑世界。
Cummins(1995)对此作了研究，认为，人们在进行因果推论时能够获得并运用两类世界知识，两者都可能影响到进行因果推理的可能性和意愿。这两类世界知识是替代原因(alternative cause)和无效条件（disabling conditions),替代原因就是我们可能知道并认为会造成某种结果的另一个原因。无效条件则是指能够在原因出现时仍可以阻止结果产生的某个事件。
如果踩刹车板，那么汽车就会慢下来。
因此，汽车将会慢下来。
因果推论（踩刹车板会使汽车慢下来）得到了支持，因为论证采取的是肯定式的形式，结论在逻辑上是有效的。因此，如果我是认知心理学研究中的一名被试者，就会把问题理解为是进入逻辑世界的一个邀请，并可能愿意接受结论是必然为真的。但假定我拒绝这一邀请，而使用世界知识来考虑即使踩了刹车板也可能阻止汽车减速的事件（如，道路非常滑、刹车闸线断了或主汽缸破裂如果我能够想到这些知识，我可能就不愿意接受踩刹车板和汽车减速之间的因果联系，因为踩刹车板此时好像不足以使汽车减速了。但另一方面，考虑这个论证：
如果Lany空手来抓杯子，那么他的指纹就会留在杯子上。
Larry空手来抓杯子，
Larry的指纹将留在杯子上
这个因果推论（空手抓杯子引起指纹留在杯子上）也得到了支持，因为它仍是一种肯定式，结论是有效的。实际上，两个论证在形式上是完全相同的。但与前者不同的是，我可能没有任何能够使推论无效的世界知识。因此，如果我想不出能够空手抓杯子却不留指纹的事件，那么根据Cummins的观点，相比第一个论证的结论，我更可能赞同第二个论证的结论必然为真。即使从逻辑意义上讲，两个论证在形式上完全相同。
替代原因和无效条件是以这样的方式影响因果推论的：想出某种替代原因降低了任何单一的原因引发结杲的必然性（necessity),想出无效条件（如刹车板的例子）则降低了原因引发结果的充分性（sufficiency)。由这两个变量产生了影响因果推理成功的两种机制.
如果我能够想出多个替代原因，就可能会因为我知道并不非得由某个原因来引发结果而拒绝这个因果演绎推论。而如果我可以想出多个无效条件的话，我可能会再次拒绝某个因果演绎推论一这次则是因为我知道即使出现了原因也不一定能产生结果。
通常，人们好像很难估计出基率（base rate) 对于判断的影响有多大。当基率很低时，代表性启发式可能导致严重的错误估计。要知道原因，看下面这个问题并裉据要求进行判断：
假定一个陌生人告诉你说某人很矮、消瘦、喜欢阅读诗歌，然后要求你猜测这个人更可能是常青藤大学的一个古典文学教授还是一个卡车司机，你会猜测更可能是哪一个（Myers, 1986) ?
经典观点包含几点本质的内容，其中之一是，我们的概念和类别知识是清楚而标准的：我们的类別知识应该能使我们了解所遇到的客体的本质，判断其特征，然后使用这些特征准确地把客体放在适当的心理位置上。还有就是认知系统进行假设检验的能力，这种假设检验对于确定哪些是标准特征是必需的。
Piaget理论规定，人们能够在现实生活中从其关于刺激的被确认或否定的经验中学会基本的概念结构。因此，根据Bruner等的解释，在现实生活中可以用与被试者在实验室中获得人工概念相同的方式学习概念，即通过策略驱动的假设检验以逻辑方式进行推论。
根据经典理论：一个客体要么明确地属于要么明确地不属于某敝念。因而，如果在Bruner研究中的概念是“两个红色方形”，那么判断客体属于或不属于这个概念将是一件简单的事情。但在现实世界中,我们必须认可一些“有点儿”属于某类别又“有点儿”不属于该类别的样例
根据经典理论，概念和类别是由标准特征来定义的。标准特征是概念的一个组成部分，是用来确认某一具体样例属于该类別的必要或充分条件。在根据经典观点的传统所做的所有实验中，人工概念具有这种特点。然而，Medin<1989>指出，自然类别却没有这种特点。因而，自然类别不具有必不可少的特征（任何一种特征都可以缺失，而样例可能仍属于该类别)，也没有哪一个特定的特征是充分性的。就是说，自然类别中没有一个特征能够保证可以用某种特定方式对特定样例进行分类。
自然类别不通过标准特征来标示这一点引出了关于其如何组织的问题。认知心理学家在这里借用了哲学家Ludwig Wittgenstein(1953)的研究，他认为自然概念和类别具有一种他称之为“家族相似性”的特征。
家族相似性对于在实验室中进行的分类作业具有一种有趣的功能。人们对类别中具体样例间所共有的弱或强关联特征很敏感并能作出反应，这一点是很明显的。但当对具体、新异的样例进行分类时，人们通常好像并不是在根据家族相似性来构建类别，而很可能会接受所有的刺激并根据一个维度简单地把它们区分为排他性的两类。
人工类別与自然类别的一个重要的差异是， 自然类別表现有一种称之为中心性（centrality)的特点。自然类别的中心性指的造一些类別成员相对于其他成员而言是“更好”的样例。
Rosch(1975)向被试者现若干列单词，这些词指代的是具有某一类别成员性质的客体。被试者用7点量表对其进行评价。结果发现，被试者在所有类別上都及现出了一定的一致性。Rosch根据这些研究结果提出，
自然类别具有一种内部结构，它是对家族相似性原则的扩充。家族相似性表明，类別是由一组彼此似乎相关的具体特征构成的。虽然这种相关可能不是很高，但人们仍对这些特征之间的关系比较敏感，并且能够用其预测其他特征与某一特定特征同时发生的可能性。
根据Rosch的观点，原型在类別中占有特殊的地位，因为它是类别的“中心”。因此，桔子便是水果这一类别的中心，也是所有水果的原型。正是这种原型才使得我们所考虑的类别能够具有心理连贯性，因为后者取决干类别的具体成员与原型之间特征差异的数量。以Rosch的理论作为引导，我们可以在头脑中想像自己的概念结构，想像你的概念领域是一处风景胜地，平原之上点缀着若干山峰。每座山分別代表一个具体的类别，山顶最突出的地方便是该类別的原型.较低的部分表示具有较少特征的类别成员。越往下走，与原型的距离越远，具体样例的典型性也越“差'最后，你可能就会到达山峰与平地的模糊交界。在这儿，关于某样例是否是类别成员的判断处于两可之间。根据Rosch的看法，原型因而是概念的“概括表象”（Medin，1989)。
基本-水平的分类具有最佳的信息量和区分度。概念的具体性越髙，它所具有的信息量就越大。有足够的证据表明，类别的基本水平是拥有特权或者说是具有特殊性质的。人们已经知道，在基本水平上对单个物体的图片进行归类比在其他水平上归类更快
一个争论的焦点是，“部分”或说是属性在基本水平上如何发挥作用。所谓“部分”指的是组成物体的可知觉出的不同内容，如一把椅子具有坐位、靠背，腿等等。当要求个体列出一个概念的组成部分时，他所能列出的数量取决于其分类的水平。例如，如果要求被试者列出一个上位概念的所有部分，列出的数最将会相当少，但当要求尽其所能列出基本水平类別的所有部分时，这一数暈就会有显著的增加。当把概念换为下位水平时，列出的部分会再次增加，但增加幅度较小。因而，类别的基本水平与上位水平相比具有更多的部分。就所列出的组成部分本身而言，下位水平有很多相同的部分，而基本水平的部分则有很大的不同。
如果我们向人们提供自然类别并要求列出其组成部分，我们会发现，他们对在基本类别水平上给出的物体能找出比上位水平物体更多的部分。从理论上讲，这种差异使得类别的基本水平在信息量上具有优势。而且，我们发现不同的基本水平类别的组成部分也是不同的，不像下位水平类別的组成部分那样是相似的，这种差异又使得基本水平在区分性上具有了优势。
在基本水平上存在的这种信息量和区分性的差异合起来称为差异（differentiation）可以这么说，与上位或下位水平相比，基本水平具有很高的差异性，因为基本水平上的类别既保持了下位水平的髙信息值，同时又保持了上位水平的高区分性。
把原型作为类别的“概括表象”，这隐含着原型是类别表象中“最后的词”这样一层意思，至少对其所属的类别来讲是如此
若干理论家向这种观点提出了挑战。根据样例观点，我们实际上是在认知系统中保持了一组特殊的例子和情境（Smith&Medin,1981)。它们并没有以特定的组织进行储存。基于样例的理论家主张，原型是在提取或决策时被操作的，而并未被用作储存或编码的基础。根据这种观点，如果任务需要，我能够用认知系统计算出哪个样例具有更多的特征，但这并不意昧着我在所有时间内都是以这种方式使用认知系统的。
当人们遇到某些客体时，他们会根据其在一个大的多维空间中的特征来储存它的表象。我们可以想像一个只有三维的简单空间（这构建了一个类似于房屋内部的空间)，所有客体都在屋子里占有一定的地方，其位置取决于它在确定该空间的三个维度上的得分屋子里的每个客体都具有其他的两个相关部分。第一，它与屋子中的其他客体都具有联结。第二，客体与其能够归属的所有可能的类别都具有联结。举一个具体的例子:假设我们想要放入该三维空间的第一个客体是一个中等大小的玩具熊。对其在空间的每个维度进行估值之后，玩具熊便占据了空间的某一位置。在放置好玩具熊后，我们又遇到了一个Beanie
Baby(—种用塑料珠填充的小棉布动物）假如用与玩具熊类似的方式对Beanie Baby进行估值，那么这两个客体在多维空间中应占有相似的位置，就是说，它们在空间中非常接近。从数值上讲，Beanie Baby和玩具熊相互之间会形成联结，因此想起玩具熊的表象时，Beanie Baby的激活水平也将增加，而且，Beanie
Baby和玩具熊的表象都具有一定的数值强度，可以表明它们和其所能归人的特定类別的联结程度。当我们对所遇到的样例加以注意时，我们能逐渐学会更有效地使用客体的一些维度。这些维度比那些对于客体分类不重要的维度具有更高的权重。例如，“颜色”可能是一个很重要的维度，因此在对某些客体进行归类时具有髙权重，但它在对儿童玩具归类时相对来说不很重要，因为我们巳经知道玩具可以是任何一种颜色。
基于理论的观点主张，相似性并不一定是世界万物的一个特征，而可能更像是概念本身，其组成部分因我们自己所在的情境不同而变化不定。从这种观点来看，并非是类别成员本身造成了相似性，而更可能像是在碰到具体刺激时个体对其进行了相似性判断。根据基于理论的观点，另一个重要的看法是个人知识和背景在我们的类别结构中一定是重要的，这就是基于理论的观点中的“理论'即我们的概念和类别是我们就被视为类别成员的客体向自己所做的解释。
我的类别结构可能与你的并不完全相同，因为我的具体样例有可能与你的在权重上有一些细微的差别，也可能有较大的差别。但样例观点另有一个含义，这就是，该观点认为具体样例并不固定于任何一个具体的类別结构中，每个样例或表象可以在我们的类別结构中转移，在不同时间内会成为不同类别的成员。
Roth和Shoben(1983) 发现，在秘书休息这一背景中茶是最典型的饮料，而当背景换为卡车司机休息时牛奶则比茶更具典型性。
就可加性而言，有些证据表明原型的特征也不是可加的。Medin和Shoben(1988)发现小汤匙被判断为比大汤匙更具有汤匙的典型。同样，金属汤匙也被认为比木制汤匙更具典型性，这会使人们认为大的木制汤匙不可能被判断为是汤匙的典型。但事实并非如此— 人们确实认为大的木制汤匙比小的木制汤匙或大的金属汤匙更典型。
总的来讲、这些结果表明，原型和样例观点虽然在认知心理学家中很有影响，但它们也存在着一些令人困窘的缺点，因为这两种方法都是基于相似性这一概念基础之上的，而相似性并未得到经验研究的完全证实。根据基于理论的观点，概念所以具有它们现在的这种结构，并不是因为人们固定地建立/相似事物的原型，而是因为人们的经验为其提供了一种关于动机、原因，“真正的”变化和“表面”变化等等的理论。相似的事物被判断为属于同一类別只是因为它们唤起了一些理论性的知识，但这种相似性随时会因引发出其他不同的理论观点而被取代。
格式塔学派通常认为问题解决按固定过程的顺序进行。根据Wallas(1926)的观点，这些加工过程为：
1.准备（prearation)。在问题解决的准备阶段，解决者认识到问题的存在，并做出理解和解决问题的初步尝试。
2.酝酿(incnbation).如果初步尝试失畋，问题解决者可能将问题搁置一段时间。至少在意识水平，思考者不再对任务进行加工。然而在某种潜意识水平上，加工继续进行。
3.豁朗期（illumination)。豁朗是顿悟的闪现，这种顿悟是潜意识工作的结束，并把答案带到在意识层面上来。
4.验证期（verfication)。验证阶段确认顿悟。通常地讲，这个阶段是最不复杂的，通常只是检查以确信顿悟的工作。
Wallas作了几个现代心理学家可能不太满意的假设。一个是关于潜意识思维，另一个是关于问题解决是不连续的观点。就像所有的过程理论，Wallas的模型假设不同阶段中的活动之间有着性质上的区别，这就意味着在准备阶段的心理操作的各个方面根本上与其他阶段的操作不同。然而，现代问题解决理论强调问题解决是连续的和积累的。格式塔的解释缺少在个体试图解决问题时所发生情况的经验预言，这就是，当代的研究似乎表明问题解决不是由顿悟来完成的，而是连续的
Greeno称他的三种基本形式中的第一种为归纳结构问题,它由决定问题中各成分之间的关系构成。
常见的例子是类比问题，在该问题中提供四个成分，解决者必须决定它们是否适合A: B::C:D的结构方式产生联系。
通常我们运用类比使我们从一个知识领域到达另一个知识领域，或在一个领域中从一类问题到达另一类问题。Novick和Holyok的理论认为，除了映射过程外，人们必须执行一个分离的适应过程来完成类比。换句话讲，一个问题使我们想起我们可以作为解决努力基础的另一个问题之后，我们仍需努力以发现我们在所想起的问题中使用的解决程序是否能够适应于当前的问题解决。
转化问题（problems in transformation)包括发现把最初情景转化到目标状态的操作顺序。 —个有代表性的样例就是著名的河内塔问题（Tower of Hanoi)
移动模式是：（1 )移动最小圆盘，（2 )移动圆盘2 (第二个最小圆盘)到唯一可放的柱子上，（3 )将圆盘1放到圆盘2 上，和（4 ) 移动其他可能的圆盘。任何偏离这个移动顺序导致不能达到最近的获得状态（Poison & Jeffries,1982)。虽然大部分被试者可以迅速了解这些观念，K a r a
t称之为局部知识，但这里有一件事四步顺序并没有指明。这就是，最小的那个圆盘最初应移到哪个柱子上？这个移动要求额外的知识— 河内塔问题的广泛或通用知识。
Karat认为这两种类型的知识可由三种类型的认知过程来表象，他把这些过程形式化为两个三阶段模型：执行、建议和评价。执行系统描述一组认知过程，这些认知过程检查工作记忆以发现是否来自所认可的移动（例如在奇数次移动时移动最小盘）是可行的。如果这个移动是可行的，人们将执行这个移动。如果没有发现可行移动，则激活建议系统。建议系统考虑当前的排列状态，并且试图计算出如果圆盘进行重新排列某些所认可的移动是否变得可能。
字谜游戏：把颠倒了的字母排好使其成为词
类似于我们在转化问题中所形成的局部- 整体区别（localglobal distinction )形成部分解决的人具有局部知识，但不具有有关作业的整体知识，这隐含着如果字母能以多种方式系统结合为词，字谜就会变得更困难
那么，是否存在某些适用于解决多个不同问题的通用策略呢？
认知心理学家描述了两大类策略:启发式(heuristics)和算法(algoritbm)。算法是一种能够保征问题得到解决的程序，其效率虽然不一定很高，但通常总能起作用。启发式是由以往解决问题的经验形成的一些经验规则
认知心理学家所创立的最著名的问题解决理论也许是Newell和Simon在过去35年中发展的理论。这是一种以问题表象的概念为开端的信息加工理论Newell和Simon讨论了两类问題表象。作业环境(task environment) 这一术语描述了如何对问题进行尽可能详细和中性的表象，因而它是试图客观地表象问题。
Newell和Simon首先都是力图确定该问题的作业环境。为什么呢？
主要原因有两个。第一，完整地理解一个作业环境相当于理解了问题表象的所有方式。显然，对于所有稍复杂一些的问题来说，这是不可能实现的。但问题解决者能够在问题解决过程中选择一些更为理想的表象，因而对他们将从所有可能的表象中选择哪一些表象的了解，可以提供关于其心理活动的很多信息。
第二，理解作业环境会对问题解决行为的复杂性产生有力影响。根据Newell和stoiOTi的理论，人类的信息加工系统并不是很复杂。因而如果问题解决行为很复杂的话，这很可能就是因为该活动在其中进行的作业环境是很复杂的。
问题解决者通常对作业环境并没有完整的认识。在碰到一个不熟悉的问题时，他们必须对该问题的有关特征进行编码加工以构建相应的内部表象。Newell和Simon把问题解决者的内部表象称为问题空间（problem space) ,我们可以把它理解成是作业环境的一个子集。
在问题空间中，一个结点代表一种知识状态。结点由称为算子（operator)的认知过程联结起来，算子会把一个结点转化为另一个。问题解决就是在问题空间中移动结点
问题解决者在解决某一个问题或某些相似问题时，在从前一个阶段到后面阶段的移动中可能会在一定程度上形成对某些算子的偏爱。同时，该观点还认为问题解决者可能对哪些算子“起作用”或哪些算子不起作用很敏感。最有效的问题解决者会随之调整自己的解决方案而选择那些能有效地在问题空间中移动的算子。
问题解决者的效率取决于两类主要因素：问题空间的性质和搜索模式。问题解决行为被认为是在搜索解决路径。Newell和Simon在研究中分离出了数量有限的几种搜索模式— 称之为启发式。一般说来，问题解决者的操作是从初始知识状态向目标状态前进。在这种情境中，Newell和Simon描述了两种重要的启发式— 手段-目的分析和子目标分析。另外，问题解决者有时也可能会从目标状态向后进行逆向思考。
Newell和Simon的研究强调形成正确表象的重要性。因为搜索模式通常是相当有限的，因而构建合适的问题空间可能就成了解决过程中最重要的行动。如杲你的问题空间中没有包括“正确”的成分，这就像是在试图解决一个表象中没有对目标状态进行充分说明的问题,因而也不足以找到答案。
与Newell和Simon所提到的通用启发式不同，在知识丰富领域中习得的图式所能解决的问题具有明显的特定性。这就是说，不同知识领域间的概括性很小
Reif (1979)从层次组织的角度对此进行了分析。根据他的观点，专家的知识建立在多年的经验基础之上，其中的特定信息彼此之间已经建立起了联系并同属于一个概括性更髙的类别，该类别反过来又属于另一个更概括的知识类别。专家迅速且髙效的问题解决并不一定是因为其更好地利用了通用启发式，而可能是因为他们对材料的组织方式使其能迅速把握问题的实质
图中的虚线称为指针。它们表示的是具体知识成分之间的连结，树形图的低层分枝由此连接起来并在专家头脑中提供了相应的的心理捷径。
Eylon和Reif (1984)以及Heller和Reif(1984) 发现，用模仿专家组织方式的层次性材料教授的学生成绩要好于以传统线性模型教授的学生。这些研究者利用专家组织和解决力学问题的程序构建了一个模型，并引导非专家被试者根据该模型的描述进行学习，结果表明被试者在随后描述和解决此类问题时成绩都有明显的提高。
实际上，关于正规学术训练是否重要甚至其对于学习专业知识是否有用都一直存在着争议.
Voss等人（1986)比较了受过大学教育和没有上过大学的人的经济学知识。结果表明，上过大学的被试者对需要用到经济学知识的问题（如利率，联邦赤字等）的回答比没有上过大学的人要好，估计对这一点没有人会感到惊奇。但Voss等人认为课堂教授的经济学知识并不一定有助于大学毕业的被试者解决日常的的经济学问题，由此表明学术训练对于获得实用的经济学知识的作用是有限的。这一结果意味着我们对日常经验的那种直觉，即经验是一位好老师的直觉可能是对的。
