基于全面学习质量观编制问卷，并对全国中高职院校学生的学习质量进行调查研究发现，职业学校学生的学习投入质量、学习过程质量和学习结果质量整体处于中等偏上水平。但是，学生个人投入和学校投入质量相对较低;学生在学习交流、学习策略使用等方面表現不佳;学生在个人期望达成和能力提升方面差强人意;学生学习质量在性别、生源地、学校类型上存在显著差异，存在教育公平隐患。为进一步提高学生学习质量，需要激发学生内外学习动机、多管齐下追加学习投入、严格把控学习过程质量、总结反思学习结果质量、合理分配资源缩小差距。
关键词 职业学校;中高职学生;学习质量;多维测评;提升路径
近年来，国家连续出台政策大力推进职业教育发展，包括确立职业教育的类型地位，构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，助推职业教育迈入提质培优、增值赋能的高质量发展新阶段。然而，在众多投入之下，中高职院校的人才培养成效如何，能否达到预期培养目标，值得思考。为探究这一问题，本研究以中高职院校的在校生为调研对象，开发问卷调研学生的学习质量，以此回应当前职教人才培养成效的问题。
当前，关于什么是“学习质量”，其概念界定在学界尚存在争议，且不同界定下的“学习质量”也有不同的测评指标。在很长一段时间内，部分学者将学习质量等同于学习结果或学习成果。例如，有学者将“学习质量”界定为基于学生视角，学生通过学习活动在认知、情感和行为等方面取得的收获和成果[1]。有学者认为，学生学习质量可以通过学生能力和成就水平来衡量，主要指学生在教师指导下通过学习活动取得的成果[2]。有学者指出可以通过学生的学习成绩和学习效果来评价学生的学习质量[3]。还有学者引进SOLO（Structure
of the Observed Learning Outcome，意为“观察到的学习成果结构”）分类评价理论，将学生的学习结果分为前结构反应、单一结构反应、多元结构反应、关联结构反应、扩展抽象结构反应，以此测评学生的学习效果[4]。
然而，随着学习质量内涵的更迭，学习质量的测评结构和指标也逐渐发生变化。越来越多的学者意识到仅将学业成就测试作为学习质量测评的唯一指标存在局限，应当重视学生学习质量的过程性评价。例如，有学者基于全面质量管理理论及学生参与理论，提出要从学习投入、学习方式、学习动机、学业收获四个方面来测评学习质量[5]。还有学者将学习质量界定为整个学习活动的质量，包括活动的内容、过程、方式和结果等满足学生需要的程度。同时基于此概念界定构建出学生学习质量的测评指标，包括学习成果和学习过程2个一级指标。其中学习成果包含认知、动作技能和情感型学习成果3个二级指标，具体又细分为包括阅读能力、信息能力在内的13个三级指标;学习过程包含学生基本特征、教师、学校环境3个二级指标，具体又细分为囊括学习态度、学习习惯在内的13个三级指标[6]。
整体而言，国内学习质量研究逐渐兴起，但当前主要借鉴国外的理论思想和测评工具，本土化的学习质量测评工具较少。与此同时，现有研究更偏向于对学习成果或学习投入进行单一测评，较少有研究把学习质量置于学生学习的全过程进行探讨。事实上，职业学校学生学习质量测评的目的在于促进学生学习和发展，因此测评应该关照学习的全过程，树立以“学”为中心的系统化测评理念，对学习投入、学习过程和学习成果都进行测评，这样可以弥补仅以学习成果测评代替学习质量测评的缺陷。
在实施调研之前，本研究关于职业学校学生学习质量的基本假设如下：其一，职业学校学生学习质量应该是一种全面质量，其是投入质量、过程质量和结果质量的综合，不能仅仅依靠学生学习结果来判断。其二，当前职业学校学生总体学习质量水平尚可，但在学习质量的不同维度上仍存在问题;职业学校学生学习质量在性别、生源地、学校类型上存在差异。其三，职业学校学生学习质量可以改进提高。
基于以上研究假设，可以将本研究分解为如下三大目标：第一，结合文献基础与访谈，开发出信效度较高的《职业学校学生学习质量测评问卷》。第二，运用开发修订的问卷在全国中、高职院校进行抽样调研，并基于已有数据分析当前职校生学习质量的总体水平、差异特点和既存问题。第三，提出职业学校学生学习质量提升的对策建议。
本研究坚持全面学习质量观，从学习的“投入—过程—结果”三个维度进行测评分析。参考国际大学生学习评价问卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）和清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（China College Student Survey，CCSS）的学习评价方法，以及“学习动机策略问卷”（Motivated & Strategies
For Learning Questionnaire，MSLQ）等工具，结合职校学生学习现状，开发设计了“职业学校学生学习质量测评问卷”。问卷的结构安排如图1所示。
以此为测量结构，赋予相应的题项，每个题项采用五点计分（1～5级）的办法，部分题目设置为反向题，构成初始问卷。在上海市1所中职和1所高职院校开展试测和修订，最后问卷的信度与效度如下：
其一，信度。经过问卷的信度检验（详见表1），分问卷I（学习投入质量问卷）的克隆巴赫系数α=0.827;分问卷II（学习过程质量问卷）的克隆巴赫系数α=0.929;分问卷III（学习结果质量问卷）的克隆巴赫系数α=0.941;总问卷克隆巴赫系数α=0.959。可见，问卷的信度良好。
其二，效度。“职业学校学生学习质量测评问卷”的题项来源于成熟量表和访谈观察整理后的结果，并邀请教育测评专家和一线教师对问卷项目进行了评判，均认为本问卷基本能够代表要测量的问题，量表内容效度良好。整个问卷由3个分问卷构成，每个问卷内部各因子之间的区分度与调查点明晰。所以，问卷的结构效度可以接受。
以问卷星的形式在全国进行抽样调查，调研区域包括江苏、浙江、重庆、云南、贵州、湖北等地。通过问卷星累计回收10134份电子问卷，回收率为100%，剔除无效问卷后保留6283份问卷，问卷有效率为62%。具體无效问卷的剔除指标包括三条：其一，答题时间过短或过长（按照题项数，答题时间少于3分钟或多于6分钟）;其二，部分题项填写出现矛盾（例如，学生同时填写中职信息与高职信息）;其三，问卷大部分题项的答案趋同。问卷回收后，将有效样本数据导入SPSS22.0进行统计分析，分析内容主要包括描述性统计，同时结合性别、生源地、就读学校类型等变量进行独立样本t检验或单因子方差分析，以此探究中、高职院校学生学习质量的整体情况和差异特征。
（一）职业学校学生学习质量的截面分析
根据全面质量理论，职业学校学生学习质量包括投入（要素）质量、过程（体验）质量和结果（满意度）质量三个维度。结合6283名学生的自评问卷，可以分析出职业学校学生学习质量的截面水平。
1.职业学校学生学习动机调查分析
学习动机是学生学习投入的重要因素之一，将参与调查的职校学生的学习动机按百分比从高到低排序，分别为：学会职业技能（18.1%）、找到好工作（18%）、个人兴趣（14.1%）、取得学历学位（13.4%）、再升学（11.9%）、考取资格证书（11.2%）、为了老师和家人的期望（10.2%）、获得奖学金（2.7%）、其他（0.4%），由此可见，当前职业学校学生求学的主要动机是习得职业技能和高质量就业。
2.职业学校学生学习投入质量分析
学习投入是多方面的，根据投入主体的分类，职业学校学生学习质量的投入要素可以分为学生自我投入、家庭投入、教师投入和学校投入。上述四类投入要素质量的实际水平见表2。
本研究采用李克特五级量表，取值范围为1～5，对应的投入水平为“非常差”到“非常好”，其中，中间值3代表中等水平（下文同，不再赘述）。如表2所示，职业学校学生学习投入质量总体呈中等偏上（3.68）水平，但还没有达到“比较好（4）”的水平。具体而言，教师投入质量最高，均分4.03，达到“比较好”的水平;其次为家庭投入质量，均分3.89，接近“比较好”的水平;个人投入质量均分3.53，达到中等偏上的水平;学校投入质量均分最低，仅为3.28，刚过中等水平。职校学生学习投入质量中各要素的水平如图2所示。
由图2可知，在学生个人投入上，职业学校学生的学习基础达到中等水平，均值为3.28;课内投入接近“比较好”的水平，均值达到3.79。在家庭投入上，家人对学生的支持程度和关心程度均达到了中等偏上水平，接近“比较好”的水平。在教师投入上，教师的课堂讲授与实训指导对于学生的帮助性较大，均值都超过4分，达到“比较好”的水平;相比之下，学生自评教师对其关心程度还有待提高。在学校投入上，学生自评对图书馆等教辅资源的使用程度较低，尚未达到中等使用水平;相比之下，学生从学校安排的文体活动和经济援助等非学习事务中的受益程度较高，接近“比较好”的程度。
3.职业学校学生学习过程质量分析
学习的过程是复杂的，根据学生学习过程的活动类型，职业学校学生学习质量的过程要素可以划分为学习交流、学习策略、学习评价和学习应用。职业学校学生学习过程质量中各要素的实际水平如表3所示。
由表3可知，职业学校学生学习过程质量总体达到“中等偏上”水平，具体而言，学习评价质量相对较高，均分达到3.88，接近“比较好”的水平;而学生的学习交流质量、学习策略使用程度和学习应用质量相对较低，均分在3.5左右，维持在中等偏上水平，尚有进一步提升的空间。学生学习过程质量中各要素的水平如图3所示。
由图3可知，就学习交流情况而言，学生同侪互助交流的程度较高，均值达到3.72，接近“比较好”的水平;相比之下，课堂讨论与师生互动情况不佳，刚达到中等水平。在学习策略的应用质量上，理解、迁移和应用均维持在中等偏上水平，但距离“比较好”仍有较大差距。在学习评价的质量水平上，学生总体对于各类考评（包括日常作业）的态度较为积极，均值接近4.0;学校在考评学生学习情况时，对于学生记忆、理解、技能和综合能力的考核都较为重视，均值都接近4.0，其中对于技能的重视程度最高。在学习应用质量上，学生的知识迁移达到中等偏上水平，均值达到3.58，相比而言，职校学生在实践问题解决和创新挑战方面的水平一般。
4.职业学校学生学习结果质量分析
学习结果是长期的，短期内可供观测的指标有个人期望达成、知识获得、技能（证书和测评）获得与学生自我感知的能力发展。职校生学习结果质量的各维度水平如表4所示。
由表4可知，职业学校学生学习结果质量总体呈中等偏上水平，均值为3.51。其中学生自评，通过在校学习，个人在知识增长、技能提升和综合能力发展方面的收获也在中等偏上水平，均值分别为3.63、3.61和3.53，尚未达到“比较好”的水平。与此同时，学生已有学习结果质量与其期望值尚有较大距离。具体而言，学习结果质量中各要素的具体水平如图4所示。
图4 职业学校学生学习结果质量各要素均值
由图4可知，就学生的期望达成情况而言，现有学习结果质量无论是距离外在期许（包括老师和家长的期望）还是自身期许都有较远的距离，二者均值刚达到3分左右。就知识增长而言，学生在专业课理论知识、专业课实训知识和文化课通用知识上都有较大的提升，均值都超过3.5，达到中等偏上水平，其中学生在专业实训知识方面的自评得分最高。就技能提升而言，学生通过学习在技能考试通过率、实训实验成功率和实训作品质量方面都有提升，均值都超过3.6。就综合能力发展而言，学生在社交与合作方面的能力有所提升，且均值达到3.63;相比之下，学生自主学习能力和创新解决问题能力的提升程度差强人意，均值勉强达到3.5。
（二）职业学校学生学习质量的差异比较
不同性别、不同生源地和不同类型学校的职校学生在学习质量上可能存在差异性特征。通过独立样本t检验和单因素方差分析有如下发现。
1.职业学校学生学习投入质量的差异比较
如表5所示，其一，就性别差异而言，职校学生学习投入总质量在性别维度上不存在显著差异（P>0.05），但是，个人投入上男女生差异显著，且女生显著高于男生（P
其二，就生源地差异而言，职业学校学生学习投入质量各要素在生源地上均存在显著差异。通过Scheffe法进行事后比较可知，在个人投入质量上，城市生源自评得分显著高于郊区和农村生源。在家庭投入质量上，城市生源显著高于郊区生源。在教师投入质量上，城市和农村生源自评得分均显著高于郊区生源。在学校投入质量上，农村生源得分显著高于郊区生源;在总体投入质量上，城市和农村生源显著高于郊区生源。
其三，就中职学校类型差异而言，国家级重点中职学校的学生，其个人投入、家庭投入、教师投入、学校投入和总投入质量水平要显著高于非国家级重点中职学校。
其四，就高职学校类型差异而言，国家级重点高职院校的学生，其个人投入、家庭投入、教师投入、学校投入和总投入质量水平要显著高于非国家级重点高职院校。
2.职业学校学生学习过程质量的差异比较
如表6所示，其一，就性别差异而言，职校学生学习过程总质量在性别维度上不存在显著差异（P>0.05），但是，学习交流、学习策略、学习评价和学习应用这四个要素质量在性别上存在显著差异。其中，男生在学习交流、学习策略和学习应用上的质量自评得分显著高于女生，但是女生在学习评价质量上的自评得分显著高于男生。
其二，就生源地差别而言，职校学生学习过程总质量、学习交流质量、学习策略质量在生源地上存在显著差异，学习评价和学习应用质量水平在生源地上不存在显著差异。通过Scheffe法进行事后比较可知，在学习交流和学习策略质量得分上，城市生源要显著高于郊区和农村生源;在学习过程总质量上，城市生源要显著高于郊区生源。
其三，就中职学校类型差别而言，国家级重点中职学校的学生在学习交流、学习策略、学习评价、学习应用和学习過程总质量上的得分均显著高于非国家级重点中职学校。
其四，就高职学校类型差别而言，国家级重点高职学校的学生在学习交流、学习策略、学习评价、学习应用和学习过程总质量的得分均显著高于非国家级重点高职学校。
3.职业学校学生学习结果质量的差异比较
如表7所示，其一，就性别差异而言，职校学生学习结果总质量及其各维度在性别维度上存在显著差异（p
其二，就生源地差异而言，职校学生学习结果总质量及其各维度在生源地上均存在显著差异（P
其三，就中职学校类型差异而言，国家级重点中职学校的学生在期望达成、知识增长、技能提升、能力发展和结果总质量上的得分均显著高于非国家级重点中职学校（p
其四，就高职学校类型差异而言，国家级重点高职学校的学生在知识增长、技能提升、能力发展和学习结果总质量上的得分显著高于非国家级重点高职学校学生（p0.05）。
（一）学习投入上，相较于教师投入，学生个人投入和学校投入质量较低
就学生个人投入而言，调查显示职业学校学生的学习基础较差（学生自评得分为3.28）。究其原因，一方面，大部分职校生入学成绩较差，基础薄弱。已有研究者通过对中职新生入学文化课水平进行调查发现，中职新生入学的文化课水平普遍很低，其中英语学习成绩最低，数学成绩次之，语文成绩稍高。此外，入学新生的文化课离散程度极高[7]。另一方面，可能是因为职校学生的学习动机和自我效能感低下，由此形成“基础差—厌学/学不会—基础更差”的恶性循环。就学校投入而言，学生反馈能从文体活动和经济援助等非教学事务性工作上获益较多，二者均值都超过3.6，达到中等偏上水平，但是对于学校教辅资源利用效益并不高。近年来，我国在职业教育各类硬件设施和软件资源上投入巨大，但是如何充分发挥其使用效益，让学生和教师真正能从中受益，值得反思。
（二）学习过程中，职业学校学生在学习交流、学习策略和学习应用上表现不佳
具体表现在学生课堂讨论的积极性不高（均值为3.47）、师生互动反馈频次较低（均值为3.21），在学习过程中能有意识地将所学知识点进行理解、迁移和应用来深化学习的策略使用程度不高（均值在3.5左右），运用所学知识创新解决问题的水平不高（均值为3.43）。究其原因，可能包括但不限于：第一，教师课堂教学方法使用不佳，无法激发学生的学习兴趣。例如，教师在教学过程中没有意识到要分析学情，并依据学情来灵活调整教学内容的难度、优化教学手段等，因而无法因材施教和以学定教[8]。事实上，师生课堂互动和探讨的前提是学生能听懂教师表达的内容，然后是教师表达的方法以及师生共同构建的民主课堂氛围等。如何让教师教有所侧重、学生学有所得，师生教学相长、教学成效最大化，学情分析起到重要作用。正如舒尔曼所说，“教学成功的要素在于，教师能够把他掌握的知识基于学生理解的视角加以表征”[9]。第二，教师在日常教学过程中忽略对学生学习策略的引导，已有研究指出部分职业学校的专业课教师认为学习策略不应当成为教师首要关注的问题，掌握学习策略对于职校生要求太高，学习策略也不好教[10]。
（三）学习结果上，职校生在个人期望达成和能力发展方面差强人意
具体表现为，在期望达成方面，学生自评现阶段所学成果与自己的预期和父母教师等外在预期相距较远，均分不足3.2，勉强达到中等水平。而在综合能力发展方面，学生自评通过现有的学习，个人的自主学习能力和创新解决问题的能力提升较小，均值不足3.5。究其原因，可能但不限于：第一，职业学校教师在制定教学目标时，没有从学生的实际基础出发，教学目标难度偏大，效仿普通教育的做法，过分重视理论知识，推崇有难度和有深度的学习;不作区分，所有要求和目标“一刀切”;脱离情境，教学目标与工作情境和工作过程脱节，教学的实践性和趣味性降低。第二，教师在教学过程中对于智力因素较为看重，狠抓学生的知识获得和技能发展（专业课知识、通用知识、考试通过率和实训作品质量均得到较大提升，均值在3.6以上），而忽略了学生非智力因素的培养。而后者对于学生的持续发展具有重要作用，缺乏非智力因素的培养，这与高素质复合型技术技能人才的培养目标相背离。
（四）职业学校学生学习质量内部各要素差异显著，存在教育公平隐患
调查可知，职业学校学生的学习质量各维度，包括学习投入质量、学习过程质量和学习结果质量，在学生的性别、生源地和学校类型上存在显著差异。例如，就学生生源地差异而言，在学习投入总质量上，城市和农村生源显著高于郊区生源;在学习过程总质量上，城市生源显著高于郊区生源;在学习结果总质量上，城市生源显著高于郊区和农村生源。究其原因，城乡二元结构是导致城乡教育管理制度、教育投入制度、教师管理制度等诸多不公平制度的重要原因之一[11]。在城乡二元结构下，优质的教育资源被城市垄断，城乡教育质量悬殊。就学校类型差异而言，国家级重点中职学校的学生，其在学习投入、学习过程和学习结果的质量水平显著高于非国家级重点中职学校;国家级重点高职院校的学生，其在学习投入、学习过程和学习结果的质量水平显著高于非国家级重点高职学校。究其原因，当前中高等职业院校从规模扩张走向内涵提升，为选拔出一批先行示范校，政府在制定政策时“扶强扶优”，对于优质和发达地区的中高职学校给予更多资源，由此引发马太效应，不同类型的职业学校办学质量分化严重，这可能导致部分学生无法获得高质量的职业教育机会，存在教育公平隐患。
（一）激发学生内外学习动机
学习动机与学生的学习目标、自我效能感和学习行为等密切相关，较强的学习动机能够激发学生能动学习[12]，提升学习质量。具体到操作层面，一方面，激发学生的内在学习动机，以兴趣驱动学生学习。调查显示，“个人兴趣”在职业学校学生众多学习动机中仅占14.1%，因此亟須引导学生发掘专业课的学习兴趣。职业学校教师可以以专业课教学为抓手，充分整合校内理论学习和校外实践学习的平台和资源，以职业教育课程的丰富性、情境性与实践性激发学生的学习兴趣。另一方面，激发学生的外在学习动机，以成就驱动学生学习。调查可知，“习得职业技能”“寻找更好的工作”“升学”“考取资格证书”等成就动机在学生所有学习动机中占据主要比例。教师应以此为突破口，在实践教学中细化分解学生的成就动机，让学生在项目参与学习中获得成就感。例如，鼓励学生参加各种竞赛（包括职业技能大赛等），在参赛过程中积累技能，获得成功体验;指导学生在项目实践中自主发明创造、专利申请等，进而获得成就体验;日常组织学生通过小组合作攻克学习中的困难，从而习得合作意识和成就体验;引导学生与自身进行纵向对比，从自身的点滴进步中认可自我，获得成就体验。
（二）多管齐下追加学习投入
必要的学习投入是学生获得学业成就的前提条件。就学生个人投入而言，要同时兼顾课内投入和课外投入两个方面，不断巩固提升学习基础。在课内投入方面，做到常规课堂不迟到早退，遵守课堂纪律，充分利用课堂教学时间认真听讲、高效学习;在课外投入方面，自主追加时间查漏补缺，巩固提升。就家长投入而言，需要加大对学生的支持。包括基础的物质保障，以及对于学生专业学习兴趣的支持和精神鼓励。就教师投入而言，除了课业上的知识教学和技能实训指导，还需加强对学生的情感投入。例如，引导学生加强自我认知，增加对专业、职业的了解与热爱，明晰职业发展规划并为此做好充分准备。就学校投入而言，一方面，加强图书馆、实习实训基地等基础设施建设，扩充教学资源库等，为学生的学习投入创造更好的硬件和软件条件;另一方面，加大相关资源的开放和使用力度，引导学生科学合理地使用各种资源设备，充分发挥各类软硬件资源的使用成效。同时坚持教育机会平等原则，加大对家庭经济困难学生的援助力度，做到精准扶贫，切实保障困难群体子女的受教育权利。
（三）严格把控学习过程质量
学习过程是影响学生学习质量的直接要素，教师在日常教学过程中应严格把控学生的学习过程质量。其一，教学相长，促进师生、生生的互动交流。在教学指导过程中，以教学问题和团体任务为契机促进学生间的合作交流;同时通过对话构建平等师生关系，在民主平等的互动过程中了解学情，因材施教。其二，授人以渔，教会学生如何学习。杜绝填鸭式的灌输教学模式，有意识地引导学生掌握学习策略，包括有选择地去注意、复述记忆、深加工、实践应用和反馈，同时能够做好计划、学会调节、遇到困难时积极寻求支持等。其三，及时反馈，加强过程性评价。评价内容包括学生在某一阶段的“知、情、意、行”，同时给予学生及时反馈，鞭策学生不断成长。其四，回归实践，引导学生学以致用。以见习实习为契机，引导学生将课堂中学习的理论知识加以深化和迁移应用，不断创新挑战新的学习项目。同时总结在项目学习过程中存在的困惑，回到课堂互动探讨，深化理论知识的学习，以此形成正向循环。
（四）总结反思学习结果质量
学习结果作为职业教育学生学习质量测评的重要指标之一，对于了解学生实时学习状态具有重要参考价值。从目前学生的学习结果反馈来看，学生自评在两个方面差强人意。其一，已有的学习成效距离外在教师或家长的期望、自身的期许都有较大差距。为此，一方面，教师应结合中高职院校学生的实际基础厘定教学目标，同时帮助学生个体确立合理的学习目标，确保教学目标和学习目标的难度控制在学生的最近发展区内;另一方面，教师应深刻反思自身的教学模式是否符合学生的认知发展特征，教学内容是否符合学生和行业企业的最新发展需求，教学评价手段是否及时有效促进学生的发展。其二，相较于知识与技能的增长，学生综合能力的提升尤其是自主学习和创新能力方面有待提高。为此，学校要重新审视人才培养目标的厘定，重视培养学生的非智力因素，促进学生毕业后的可持续发展和综合能力的提升，真正将学生培养成复合型的技术技能人才。
（五）合理分配资源缩小差距
合理统筹分配城乡、不同类型的中高职院校资源是促进教育公平的重要举措。其一，树立城乡一体化发展理念，在教育管理、教育投入和教师管理方面构建一体化制度。在教育管理方面，将教育管理主体从县级提升到地级市，由市级政府统筹分配全市城乡职业教育发展的人、财、物资源;采用城乡一体化的体制解决随迁子女入学的相关问题，确保随迁子女入读机会公平。在教育投入方面，尽力缩减城乡职业教育投入差距，建立城乡统一的办学条件标准，确保乡村（郊区）的职业教育基础硬件设备达标，同时推进职业教育信息化发展，实现城乡优质教学资源共享。在教师管理方面，城乡教师的招聘、培养、晋升、考核在同一市域内按照统一标准执行。其二，树立职业教育公平原则，对不同办学实力的中高等职业学校重新配置资源。短期来看，为鼓励优质中高等职业学校的先行示范探索，在各项资源投入上有所倾向本无可厚非，但也应当重视此举可能导致的马太效应。因此当各类“扶强扶优”计划（例如优质校建设、示范校建设、“双高计划”）等在实施中有所成效时，一方面，要鼓励办学成效显著的中高等职业院校推广办学经验和模式以供其他办学能力较弱的院校借鉴学习，推进优质校和办学能力较弱的职业学校的结对帮扶，促进优质办学资源的流通共享;另一方面，通过政策手段宏观调控职业院校的资源分配，尽可能让办学质量薄弱和欠发达地区的中高等职业学校获得更多的补偿性资源，包括师资建设、课程教材开发、实训基地建设等，全面提升其办学能力
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汤杰（1995- ），男，天津大学教育学院博士研究生，研究方向：职业技术教育课程与教学（天津，300350）
华东师范大学人文社会科学智库成果培育项目（发展报告项目专项）“中国职业教育发展报告”，主持人：石伟平
