读书——墙角斜靠
锄禾——田间下腰
一、苏教版四年级上册阅读教材的编写特点与教学建议
二、苏教版四年级上册口语交际的编写特点及教学策略
三、苏教版四年级上册习作部分的编写特色
四、需要解答的几个问题
苏教版四年级上册阅读教材的编写特点与教学建议
&&& 苏教版小学四年级上册语文实验教材（后面通称为本册教材）的选文、课文编排和练习设计等都充分地体现了《语文课程标准》的理念，呈现出鲜明的特点。
&&& &一、充分体现国家意志，追求多维的精神营养，选文品位高
&&& 这一点我们可以从三个方面来审视：
&&& 1．关于爱国主义教育
&&& 爱国主义教育是一个永恒的主题，是语文课程进行民族精神教育的核心内容，也是语文教育体现国家意志的根本表现。本册教材选编的课文十分鲜明地突出了这个主题。如有弘扬民族精神，增强民族凝聚力的《天安门广场》；有赞美祖国大好河山的《泉城》、《九寨沟》、《雾凇》等；有传扬民族文化，进行民族自豪感教育的《春联》、《元日》等。
&&& 2．关于中华传统美德和革命传统教育
&&& 本册教材选编的课文力求全方位、多角度地呈现这一主题。如有颂扬英勇捐躯，献身人民的《开天辟地》；有表现不畏强暴，英勇斗争的大无畏精神的《虎门销烟》；有赞扬诚实笃信、厚德载物等高尚品德的《诚实与信任》、《九色鹿》、《珍珠鸟》等；有歌颂不屈不挠，自强不息精神的《徐悲鸿励志学画》；还有进行孝亲敬友、情感教育的《但愿人长久》。
&&& 3．关于创新精神教育
&&& 《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》强调指出：“弘扬和培育民族精神既要继承优良传统，又要体现时代进步的要求，从时代和社会发展进步中汲取营养，不断丰富和发展民族精神的内涵。”用这一理念作指导，我们来剖析本册教材创新精神教育的内涵，就会发现其编排理念的前瞻性和教育内容的丰富性。
&&& ——有引领学生走出国门，了解世界。如《田园诗情》让学生领略了异国的风情；《普罗米修斯盗火》等则让学生吸收了外国的优秀文化。
&&& ——有进行新的世界观、人生观和价值观的教育。如《老师，您好!》、《一路花香》使学生明白了人生的价值在于奉献。
&&& ——有加强爱科学、爱学习教育。如通过《奇妙的国际互联网》等课文，对学生进行新的科技成果教育，以激发学生爱科学、学科学的热情；通过《说勤奋》、《李时珍夜宿古寺》等课文，对学生进行留心生活，勤奋学习教育，以培养学生求知上进，不断进取，注重实践探究的品质。
&&& ——有注重创新精神的培养。如《维生素C的故事》告诉学生发明创造的方法。
语文学科的弘扬和培育民族精神教育要突出语文学科的特点，不是灌输，不是贴标签，不能游离于语文学习之外，而是要寓于语文学习之中。即主要是通过对文本的阅读，借助文本中丰富情感的熏陶和语言文字的感染，使学生潜移默化地受到民族精神的激励和教育，从而达到润物细无声的效果。
&二、目标明确，重点突出，因课设练
&&& 本册教材的编排体系有什么特点呢?主编张庆先生作了如下表述：“简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系。”
“学理如筑塔，学文如聚沙。”语文学科的特点决定了学习语文的“序”宜粗不宜细。苏教版第二学段语文实验教材的阅读训练序列是怎么安排的呢?
是按照《语文课程标准》的“阶段目标”要求来考虑的，即除了朗读、背诵、复述课文等常规学习目标外，主要安排了四个重点学习项目：联系上下文理解词语和句子的意思；把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；学会默读，养成良好的默读习惯；积累课文中的优美词语、精彩句段。
这四个重点学习项目是如何在本册教材中安排落实的呢?主编张庆、朱家珑先生提出的编排原则是：“三维整合，统筹安排，多次重复，因课设练，螺旋上升。”
&&& 所谓“三维整合”，就是在语文学习中整合“三维”目标，特别是通过这四个重点项目的学习，使学生既获取语文的知识、能力、方法，并陶冶学生情操，发展学生的个性，使学生逐步养成良好的学习习惯等。
&&& 所谓“统筹安排”，就是这四个重点学习项目不是一个单元安排一个知识点，而是合理地分散安排在两个学年各册教材之中的。如“积累课文中的优美词语、精彩句段”的练习，四年级上册安排的读写词语练习198个；背诵课文8篇；精彩片段15段；春联5副。涉及背诵的篇目占本册课文总数的50％以上。另外，关于“联系上下文理解词语和句子的意思”学习，在本册教材中，涉及的篇目也占课文总数的50％以上。
所谓“多次重复”，是说一个学习重点不可能通过一个单元的学习完成，必须通过多次反复学习才能逐步实现内化。如上文谈到的“联系上下文理解词语和句子的意思”学习，不但在第二学段的四册教材中反复出现，而且形式多变。
仍以四年级上册为例。《古诗两首》课后要求学生先解释带点的词，再说说诗句的意思。
《泉城》比较一组句子，说说带点词语的用法：“读一读下面的句子，说说同是写泉水的流动，为什么用的词语不同。”
《普罗米修斯盗火》“下面句子中两个带点的词能不能互换?为什么?”
再如“联系课文内容，说说‘但愿人长久，千里共婵娟’的意思。”“结合课文内容说说你对‘功夫不负有心人’和‘有眼不识泰山’的理解。”
《老师，您好!》联系生活实际理解词句的意思：“你最喜欢这首诗里的哪些诗句?联系生活实际，谈谈你是怎样理解的。”
《开天辟地》特殊句式的认识和比较：“下面的句子有什么特点?你还能从课文里找出这种类型的句子吗?”
《奇妙的国际互联网》要求学生理解特殊用法的词语：“找出课文中加引号的词语，说一说这些词语为什么要加上引号。”
《雾凇》要求学生先读句子，再用带点的词语造句：“读一读，比较带点词语的意思，并选择一个造句。”
这样，学生通过各种不同形式的联系上下文理解词语和句子的练习，就能逐步掌握理解词语和句子的方法。
所谓“因课设练”，就是根据课文的特点设计相应的练习。如“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，四年级上册有近10篇课文安排了这类练习。但是，这些练习绝不是千篇一律的，而是根据各篇课文的不同特点，安排不同的角度训练。
比如《诚实与信任》的课题揭示了这篇课文的中心，课后的练习设计就从课题人手：“默读这篇课文，想想看，为什么用‘诚实与信任’作题目?还能换个题目吗?”
《珍珠鸟》文笔优美，叙事清楚，行文线索清晰，课后的练习设计就从理清故事的发展脉络人手：“默读课文，说说珍珠鸟是怎样逐步信赖‘我’的。”
《奇妙的国际互联网》是一篇说明文，为了让学生掌握国际互联网的作用，课后就设计了这样的练习：“为什么说国际互联网和我们息息相关?”
《古诗两首》中的《望洞庭》是一首优美的写景诗，具有丰富的想象空间，课后就设计了这样的练习：“想像《望洞庭》这首诗描绘的景色，先说一说，再写下来。”等等
所谓“螺旋上升”，就是采取循环往复的方式安排学习重点，绝不是在同一层面上的重复，而是逐步提高要求，螺旋式上升。这四个学习重点虽然在本学段的四册教材中反复出现，但其练习的要求不断提高，诸如“联系上下文理解词语和句子的意思”；“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”等，都能明显地看出其学习的要求梯度。
下面仅以三年级上册和四年级上册“学会默读，养成良好的默读习惯”为例，谈谈其要求上升的梯度。
三年级上册的课后练习中，仅安排了四次默读练习。这四次练习分别从三个角度训练学生的阅读能力：
一是把握重点段落的内容，体会如何把内容写具体。如《北大荒的秋天》，要求学生“默读课文第四自然段，体会作者是怎样具体写‘原野热闹非凡’的。”《飞驰在高速公路上》要求学生“默读第三至五自然段，看看作者是怎样把高速公路的宽、平、长这三个特点写具体的。”
二是把握事件的发展过程。如《世界上第一个听诊器》，要求学生“默读课文，说说雷奈克发明听诊器的经过”。
三是把握文章的中心。如《小露珠》，要求学生“默读课文，说说为什么大家都喜欢小露珠”。
四年级上册的课后练习中，安排了九次默读练习。这一册的默读练习与三年级上册相比较，有以下几个方面的提高：
一是由把握重点段落的内容上升为把握篇章的内容。如《九寨沟》的“默读课文，说说最后一个自然段在全文中起什么作用。”《田园诗情》的“默读课文，说说如诗如画的田园风光。”
二是由把握事件的简单发展过程上升为把握事件的复杂发展过程。如《珍珠鸟》的“默读课文，说说珍珠鸟是怎样逐步信赖‘我’的。”
三是由把握童话体裁文章的中心上升为把握说明文章的中心。如《奇妙的国际互联网》的“默读课文，说说为什么国际互联网和我们息息相关?”
四是增加了两项新的练习内容：第一，感悟文章的结构和写法。如《诚实与信任》，要求学生“默读这篇课文，想想看，为什么用‘诚实与信任’作题目?还能换个题目吗-?”这是从文章构思的角度引导学生默读思考，把对课文内容的理解和写作方法的感悟融合在一起，使学生既受到了感情的洗礼，又得到了写作方法的启迪。
第二，想象文章的空白，进行扩写练习。如《普罗米修斯盗火》，要求学生“默读课文第四段，想象人们得到火种后欣喜若狂的情景。先说一说，再写下来。”这是一项由读到想，由想到写的综合性练习。学生要完成这项扩写练习，不但要对课文第四自然段进行深切的感受，而且也要对第一自然段有深切的感悟。这些默读要求的提高，不但有助于学生阅读能力的提高，而且也有助于学生“潜心会文”、“瞻前顾后”、“思考批注”、“探究发现”等良好默读习惯的形成。
&&& 第二学段的阅读教学是小学生阅读能力“发育成长”的关键期。而四年级上册的阅读教学，又是第二学段小学生阅读能力“发育成长”的“黄金”期。因此，准确地理解和把握这四个重点学习项目在四年级上册教材中安排的意图及其联系，认真研究这一学段阅读教学的特点，优化这一学段阅读教学的措施，保证这一学段阅读教学的质量，是避免小学阶段学生阅读能力分化，全面提高小学生语文素养的关键。
&&& 针对当前阅读教学中出现的一些问题，专家们提出了如下建议：
&&& 一、教学内容要由“胖”变“瘦”
当前阅读课堂教学的内容安排普遍存在“胖”的问题。其突出地表现在以下几个方面：一是课时合并，两课时的任务安排在一课时完成。初读时间短，认读训练不落实，匆匆忙忙地进入表情朗读训练，其结果是各个教学环节都不落实，“夹生”现象太多。
二是过分追求多学科综合。如有的老师在教《燕子》时，教学重点不是引导学生通过读书感悟、体验课文描写的意境，接受美的熏陶；也不是引导学生通过读书吸收、积累课文语言，丰富语言储备和语感经验。而是让学生讨论燕子的生活习性，捉虫的本领；接着交流候鸟的有关知识，介绍各自熟悉的候鸟的特点；然后再让学生画燕子图，唱燕子歌，跳燕子舞等等。一节课可谓是高度地“综合”了，但是，语文学习却未着边际。
三是热衷于开放探究。一年级的学生在学习《升国旗》一课时，讨论国旗上的五角星表示什么，国旗都在哪些地方升起，国歌的全称是什么，什么时候唱国歌等等。二年级学生在学习《大禹治水》一课时，讨论大禹的爸爸是谁；他带领老百姓挖通了哪九条大河，劈开了哪九座大山，这个“九”是不是确数；大禹是不是个好爸爸等等。让学生讨论这些懵懵懂懂的问题，有的甚至是学生无法解决的问题，其结果只能是挫伤学生语文学习的积极性，另外恐怕不会再有什么大的收获。
四是求全求美。这在大型的公开课上更为突出，如一节课中既要有自主、探究性的学习，也要有合作性的学习；既要有理解性、吸收性的阅读，也要有批判性、创造性的阅读；既要引导学生与文本对话，又要引导学生开展综合实践活动等等。上述这些内容的学习，在适当的时候、适当的环节是可以适当地安排的，但是如果刻意追求课堂的“面貌一新”，就忽视了语文本体教学任务的落实，影响了学生语文基本素养的提高和发展。
&&& 专家们认为，阅读教学必须充分体现语文课程的基本特点，突出语文的本体地位。阅读课堂教学内容的安排，要由“胖”变“瘦”，教师在语文教学过程中，应该引导学生以语言文字学习为核心，整合语文教育的“三维”目标，致力于学生语文素养的整体优化，为学生锻造出语文素养的“合金”。至于其他相关知识的学习和技能训练，只能是语文学习的“副产品”，应该是为提高阅读教学效率服务的。
&&& 二、教学环节要由“碎”变“整”
“碎”是近20年来阅读教学的通病。20世纪80年代“问得碎”，90年代“读得碎”，后期又发展为“练得碎”。进入了新世纪，小学阅读课堂教学这三碎的现象仍然程度不同地普遍存在着。请看一位老师《小松鼠找花生果》的教学片段——
师：请同学们读第三段，看看有几句话?
生：(读后答)两句话。
师：哪两句，说说看。(学生分别读原文)
师：第一句是写小松鼠每天都去看什么?
生：看花生结果了没有。
师：第二句是写的什么?
生：是写直到金色的小花都落光了，也没看见一个花生果。
师：第一句话应该怎么读?
生：应该用高兴的心情读。
生：应该用愉快的心情读。
生：应该用希望的心情读。
师：不对，应该用焦急的心情读。焦急是什么意思?谁能表演一下。(生表演)
师：我们来读读第一句。先练练“从那以后”，说说怎么读。生讨论、试读、评价。
师：再练练“小松鼠每天都到花生地里去”。想想“每天”怎么读。谁能用’“每天”说一句话。……
仅50字的一段话，教师提出了10多个问题，学生围绕着这些问题讨论了6分多钟，而用于读课文的时间仅1分钟左右。课文被肢解碎了，学生读得七零八落，一头雾水。
“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”《语文课程标准》的这段论述揭示了汉语言的学习规律。母语学习的主要形式是感悟，只有整合教学环节，才有利于学生对课文的整体的把握，才能较好地落实阅读教学目标，提高学生阅读的综合能力。如何整合教学环节呢?其根本措施是提高设问的质量，扩大教学各环节的容量，保证每一个学生都有自主学习、探究的空间。
如学习四年级上册《珍珠鸟》一课，在学生把课文读通顺的基础上，教师可以先引导学生借助课后问题理清事件的发展过程，把握“珍珠鸟是怎样逐步信赖‘我’的”。然后让学生读书思考：“‘我’为什么能够取得珍珠鸟的信赖?”引导学生探究课文的内涵，感悟出“我”对珍珠鸟的宽容和喜爱，珍珠鸟的纯真和可爱，从而使学生由事明理，体悟到“信赖”的价值和力量。最后让学生读书，通过美读体验“他们创造出什么样的美好境界”，使学生由明理到生理。这样引导学生读书感悟、体验、欣赏、评价，人人都有较为充分的自学体验的时间。三个问题，揭示了读书感受的三个层次步步升华。
&& &三、读书训练要由“浮”变“实”
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这儿所讲的对话不是语言学的“对话”，而是教育理念。阅读教学中的对话，是师生、文本之间的多向交流，深层交流。其不仅具有人与人的言语交际特征，更突出的是人与文本的对话，是学生在读文章时的理解、体味、批判、反思、运用及两个或更多人在读文章时的言语交际与碰撞。
然而，一些教师却把这种对话片面地理解为师生间的一问一答或师生、生生间的讨论，以至淡化了读书：
其一，对话活动不是以读书为重点，而是以讨论为主导。读一段课文没用半分钟，而安排讨论却用了3—5分钟，学生读书浮光掠影，讨论起来就难免空穴来风。
其二，对话活动不是多向交流，而是一问一答。少数学生在“说书”，多数学生在“听书”，实际还是全体学生根据老师提出的问题在“猜书”。
其三，对话活动不是深层交流，而是浅尝辄止。教师只是引导学生在理解基本语义层面上打圈圈，而忽视了对语言意蕴层面的探究。如《雨点》一课，介绍了雨点在池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃。这些字面上的意思，学生一读就明白了，但有的老师却领着学生在这儿纠缠不休：诸如“雨点在池塘里干什么?”“在小溪里干什么?”“谁知道睡觉是什么样子?”“散步是什么意思?”并让学生表演等等。而“睡觉”、“散步”等词语在课文中表示的什么意思，才是学生所不容易发现的，其蕴含的科学道理和哲学思想也是学生所无法理解的，老师却不引导学生去思考和探究，只是浮于语言“表象”的“浅谈”，学生并没有走进课文的深处，与作者进行深层的对话。语文课，特别是阅读课，情感的源头在文本之中，对学生最具诱惑力的应该是语言文字，文本的价值取向应是学生在阅读中重点探究的问题之一。就普遍的教学行为而言，学生探究性阅读和创造性阅读能力的形成，主要应通过对文本价值取向的探究和思考。
那么如何使“对话”的理念在阅读教学中落在实处呢?
学生与文本是对话的主体，对话的主要形式是读书。因此，阅读教学必须以读书训练为重点，教给学生读书方法，注重读书质量，扎扎实实地落实阅读教学的“九字诀”：
&&& “读得进”——既要重视朗读，又要重视默读。引导学生原原本本地读，平心静气地读，整体联系地读，步步深入地读。通过读书，让学生在课文中“走个来回”，完成对文本语言的玩味、赏析和内化，方法的历练和提高，情感的体验和熏陶。
&& &“记得住”——作为语言学习来说，阅读的基本功能就是吸收和储备。小学生正是记忆的最佳期。因此，积累语言应该是小学阅读教学最重要的目标要求之一。要通过阅读让学生积累精彩而又丰富的语言材料，储备一些语言模式和语言图式，使学生在大脑中形成一个良好的语言反应机制。苏教版阅读教学理念指导下的背诵积累，绝不是“死记硬背”的回潮，倡导的是“活记乐背，主动积累”：一是熟读成诵，水到渠成。即“功在诵前”，认读和表情朗读要为背诵奠定坚实的基础，通过多种形式的读书训练，使学生对课文达到熟读成诵的程度，以致学生背诵课文时水到渠成，轻松地完成任务。二是演诵结合，寓趣于诵。即根据文体的特点，可以通过讲故事、当导游、演课本剧等不同形式，激发学生背诵课文的积极性，既使学生享受到背诵的乐趣，又使学生受到情感的、文化的、审美的熏陶。 ’
&&& “用得出”——阅读教学中的“运用”，是集对语言的理解、吸收、内化和运用于一体的综合性训练。《语文课程标准》虽然没有明确地提出读写迁移训练的要求，但是在有关部分的表述中还是强调在阅读中“用得出”的。从苏教版国标本教材课后练习的设计中我们可以看出，编者予以了足够的重视。如四年级上册除安排复述、表演课文内容等口头表达训练外，还安排了用词造句15个，说、写话练习9次。我们在阅读教学中，要扎扎实实地落实这些练习，通过运用，及时地把学生储备的语言由消极的转化为积极的。
&& &四、教学形式要由“花”变“朴”
&&& 阅读教学课堂改革的又一个误区，是教师们热衷于教学形式的翻新、多媒体的滥用，通过花里胡哨的教学形式把《语文课程标准》理念在课堂中“外显”出来。在这些教师的眼中，教学形式是课堂评价的最重要的依据，因此，就演绎出了课堂教学的虚假“繁荣”。
&&& 1．教学形式的翻新
&&& 归纳起来，教学形式的翻新有这样几大类：
一是游戏型。猜谜语导入新课。如《狐狸和乌鸦》第二课时，教师先说出一个谜底是狐狸的谜语让学生猜，再说出一个谜底是乌鸦的谜语让学生猜；猜完后，又让学生编狐狸和乌鸦的谜语。用了近10分钟才进入阅读学习。编谜语学习生字。如《蚂蚁和蝈蝈》课后8个生字，教师在教学生字时，要求学生给每个生字都编个谜语，结果用了20多分钟，不但谜语没有编好，识字也不落实。有的教师甚至把游戏法用于阅读评价。如老师用三种语气读课文，让学生猜猜哪一遍读得最好。学生只听了一遍，把握不准，无所适从。我这里并不是否定游戏型的教学形式，而是强调这种教学形式的适度运用，绝不能为了“活跃课堂气氛”而无谓地浪费教学时间。
二是表演型。把表演引进阅读学习，通过表演把阅读的感受形象地表现出来，使之相互启发，相互感染，大大地增强了阅读教学的效果。但是有的老师把表演庸俗化、程式化，不但不能增强阅读教学的效果，而且干扰了学生对课文内容的感悟，削弱了语言文字的感染力。
三是合作型。课堂上开展合作型的阅读学习是仍当前课堂教学改革的热点之一。但是由于认识上的偏差，有些教师把合作型的学习简单地落实在学习小组的划分组合上。有些单位的课堂评价标准把合作学习的组织形式作为必查的项目，这就导致了分组学习的形式化和庸俗化。课课分组，段段合作，学生的座位频繁调整，大大地降低了课堂时间的利用率。
四是助教型。为了突出学生在课堂上的主体地位，激发学生学习的积极性，很多教师特别是低年级教师常常在课堂教学中，挑选一些表现积极、成绩优秀的学生当小老师带领同学们学习，这是一种很具激励性的举措。但是，有些教师由于不恰当地运用这种教学形式，不但没有收到预期的教学效果，而且大大地挫伤了学生的积极性和自尊心。如学习《李时珍夜宿古寺》后，一位教师为了引导学生完成第四题练习：“中药是我国宝贵的遗产。你知道哪些中草药?说说这些中药的药效”时，就“选拔中医老师”上台介绍中草药知识，因为学生没有作好准备，个个都“蔫”了下来，硬被老师拉上台的几位学生都灰溜溜地走下台来，结果白自耽误了8分钟。
&&& 2．多媒体的滥用
现代信息技术的运用对课堂教学改革带来的积极影响是不容置疑的。但是，有些课堂教学由于教学辅助媒体特别是多媒体课件的滥用，往往使教学效果适得其反。
这样的例子很多，这里不再举例。
&&& 解决教学形式花哨的根本措施就是端正教学思想，提高对语文学习规律的认识，不一味赶时髦，实事求是，讲求实效，根据教学需要以最经济的教学手段，取得最高的教学效应。
口语交际的编写特点及教学策略
一、口语交际的意义与地位（略）
&& &二、口语交际的教学目标
&&& 《标准》在“阶段目标”中对(3—4年级)口语交际教学提出了4条目标要求：
&&& 1．能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同意见与人商讨。
&&& 2．听人说话能把握主要内容，并能简要复述。
&&& 3．能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。
&&& 4．能具体生动地讲述故事，努力用话语打动他人。
&&& 上述各项目标，大致可以归纳为两个方面：
&&& 口语交际的基本能力——
&&& 倾听能力：把握主要内容(包括材料和观点)，体会情感态度及交际意图。
&&& 表达能力：讲述见闻，讲述故事，说出感受和想法，并能打动他人。
&&& 应对能力：积极反馈，作出反应，能复述、转述，向人请教，与人商讨。
&&& 口语交际的基本素养——注意文明态度，提高语言修养。
&三、苏教版四年级上册口语交际部分的编写体例与意图
&&& 四年级上册共安排口语交际教学内容7篇：
&&& 练习一：学会感谢；练习二：介绍我的朋友；练习三：学会赞美；练习四：说漫画；练习五：帮他出主意；练习六：做做说说(属：‘综合性学习”，含有“口语交际”)，练习七：小小讨论会——用好压岁钱。
&&& “感谢”、“赞美”是人际间回应性的交际行为，前者是对他人给自己的帮助、支持、鼓励等使自己受益的友善行为的回应；后者是对他人有积极意义的美好行为的回应。必须先弄清需要“感谢”和“赞美”的具体行为及其意义、价值，然后才好组织、运用语言，采用恰当的表达方式，实施有理有据的“感谢”和“赞美”活动。
&&& “介绍朋友”、“说漫画”是陈述自己对具体对象的感受、意见以说服或影响他人的交际行为。前者要陈述的对象是人——朋友，后者要陈述的对象是物——漫画。必须先对要陈述的对象有足够的了解或理解，而后才能组织、运用语言和表达方式进行具体生动的介绍和说明。
&&& “出主意”、“讨论会”是就某一事件或话题进行切磋和商讨的交际活动。前者是针对他人碰到的难题阐说自己的主见，后者是就某一焦点话题发表自己的想法和意见。必须先弄清所谋事件和所议话题的是非利弊、轻重缓急，然后才能全面、得体地说出正确可行的意见和方法。
&&& 四、口语交际的教学思路及策略
&&& 进行口语交际，就是要解决交际内容、交际主体与交际环境之间的关系。在组织口语交际的教学过程中，建议采用以下基本思路和策略。
&&& （一）创设交际情境，揭示交际话题
&&& 要围绕本次口语交际的中心话题，创设一个现实的交际情境，让学生了解交际话题及交际意图，分清交际主体和对象，交际中的角色关系与环境背景，以增强学生参与交际的角色意识、情境意识。教学中，要充分开展模拟活动，努力使交际练习生活化、活动化，让每个学生都能真正进入交际情境，展开丰富想象，能主动、独立地充当具体的交际角色，自觉积极地参与听说互动的交际过程。绝不能再像问答式的教学那样，置学生于被动应答的地位。
&&& （二）明确交际目的，确定交际内容
&&& 要增强学生的目的意识和话题意识。教学中，首先要让学生明确交际行为的缘由和目的，懂得搜集、选择那些保证实现交际目的的重要交际内容，进而围绕交际目的去组织交际内容，以便在实施交际的表达和听取时，注意力保持高度集中，并能紧紧抓住话题中心与交流要点，做到不分心、不跑题。
&&& （三）分清角色关系，展开交际过程
&&&& 口语交际不是单向的“信息传递”，而是一种双向互动的话语交流。交际中主客体是随时变换的，所以，交际者要及时调整自己听说应对的角色位置与活动方式。要让学生分别充当不同的角色身份，学会换位思考，及时调整话语内容和表达方式。该倾听时，除了认真听取对方的话语，捕捉有效信息、把握主要内容之外，还要善于察言观色，注意对方的动作表情、手势体态等非话语的内容表达，随时注意对方的态度变化和话题转换，认真揣摩其真实意图；该应对时，随时注意灵活应对，及时有效地发出反馈信息，进行言语沟通。总之，应尽量使学生得到全方位的锻炼，获取多种角色体验，全面提高交际能力，丰富交际经验。
&&& （四）注意策略手段，提高交际效益
&&& 要增强环境意识，活用交际方式，善于利用交际环境所提供的信息资源。大家知道，学校、课堂所能提供的交际场景在很大程度上是一个模拟自然、社会或家庭的小环境。要让学生明白表达方式必须与所处的交际场合和环境相匹配，要注意根据不同的场合和情境，决定采取或使用哪些辅助手段。此外，还要增强对象意识，必须尊重对方，处处为对方着想。要注意交际对象的年龄、身份、心理特征等，以便根据不同对象，考虑选择与组织语言。交际时，除了要考虑怎样把话说得简捷明快之外，还包括适当控制音量，使用体态语言，注意文明礼貌和态度等，以期收到更好的表达效果。
&&& （五）善于总结反思，积极吸纳建构
&&& 古人说得好，“汝果欲学诗，功夫在诗外”。口语交际能力和水平的提高，仅仅靠课堂是远远不够的。我们必须为孩子拓展更为广阔的、自主参与口语交际的空间。为此建议：
&&& 第一，尽量拓展小学生习得规范口语的渠道。如让他们多听广播、多看电视、多听发音标准的录音磁带等。
&&& 第二，尽力搭建学生进行口语交际的舞台，尽可能多地为他们创设口语交际的实践机会。比如，请小学生主持集体活动，组织他们参加演讲、讨论、辩论，让他们充当小记者、小导游等。总之，凡能让小学生发表意见的机会，教师、家长以及其他的成人绝不要包办代替，使他们真正成为实地进行口语交际的主人。
&&& 第三，要充分发挥学校教育的优势，发挥教师的示范作用和学生之间的相互影响，对学生进行潜移默化的熏陶。课堂教学本身便是师生之间的言语交往过程。在平时教学中，在日常生活中，要注意对学生在口语交际中出现的毛病或问题进行必要的及时矫正。不光语文老师，所有的任课老师都有责任和义务做口语交际的表率和“语言的医生”。
第四，要积极营造宽松、和谐、民主的口语交际的氛围(包括学校、家庭乃至整个的社会)，让小学生勇于、乐于、善于与人进行交际。
苏教版四年级上册习作部分的编写特色
《语文课程标准》指出：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”那么，苏教版(国标本)小学语文教材四年级上册的习作部分是如何体现这一理念的呢?
&&&& 这一册共七篇习作，它们分别是：
&&& 《习作1》：按照自己的心愿创设一个节日。写清楚创设这一节日的基本理由，想象别人会怎样度过这一节日；
&&& 《习作2》：选择自己最得意的一个方面，写一写自己的长处和才能；
&&& 《习作3》：给远方的亲朋好友写一封信，介绍家乡独具特色的习俗；
&&& 《习作4》：通过具体的事例，一个场景的描写，用上几个象声词，或根据自己听到过的声音，写一篇想象作文；
&&& 《习作5》：用自述的形式介绍一个自己熟悉的事物；
&&& 《习作6》：自己设计卡通人物，并展开想象，编一个故事；
&&& 《习作7》：观察多幅图片，通过合理、丰富而独特的想象，连贯、具体、生动地写一篇短文，再现当时的情景。
&&&& 尽管以上的文字仅仅是本册一篇篇习作课文的概述，但仅此我们就能看出本册习作特色了。
&&& &第一、它创设了一个动笔表达交流的情景．让学生觉得不吐不快，很好地解决了为什么而写的问题。
全册7篇习作，虽然形式和内容各异，但基本的框架依然是相似的。
首先是以谈话的方式去激活学生已有的储备，造成一个蓄势待发的态势。比如《习作l》前开篇处这样写道：“在我们的生活中，有许多节日：春节、植树节、中秋节、重阳节……每个节日都寄托着人们美好情感和愿望。你们的心里，是不是也蕴藏着许多情感和愿望?”我们说，人是非常善于事件记忆的，尤其是对富有情感的事件往往经历一次就可以做到终生不忘。教材恰恰利用了这一记忆的规律，并用点睛之笔——“在我们的生活中，有许多节日：春节、植树节、中秋节、重阳节……”去激活学生早有的记忆，犹如在平静的湖面投下了一粒石子，一下子就勾起了小学生的亲身经历，激活了他们的记忆仓库中那些发生在节日里的事件、情境、图像、关系。与之同时，还提出了一个“假如让你按照自己的心愿设立一个节日，你会设立一个什么节日呢”的问题，并鼓励学生“写完后读给大家听一听，让别人也能分享你心中的美梦和习作的快乐”。这样做，就让学生有了一个较为明确的交际对象和交际的目的——“让别人也能分享你心中的美梦和习作的快乐”。这样的谈话和看似平常的提问，之所以能把“习作”的要求变成学生倾吐愿望和动机，关键就在于它与学生高度相似，从而引发了心灵的共振。可以想见，在此情景之下，学生不但能领略表达、交流的乐趣，而且能亲身体会到倾吐和与人交流的快乐。
&& &第二、教材设定的习作话题贴近学生的生活实际，没有过多的禁忌和限制，给学生铺展了更加广阔的写作空间。
&&& 这册教材的习作内容不但选取了贴近学生生活实际的话题，而且以一种宽容的态度，灵动的形式，营造了一个可以凭鱼跃、任鸟飞的思维与表达的平台。具体地说，它表现在以下两个方面：
&&& 一方面是积极鼓励自主写作。教材摒弃了原来那些单向指令性的命题，改用宽松自由的话题习作。全册习作仅有一篇是半命题——《x××的自述》。绝大多数是给范围、给启示，或干脆自由拟题。可以说，这种“命题”方式，减少了统一性，增加了可选择性，给学生更多的自主权，更多地选择权，让习作更加自主化和人性化。其次是习作在呈现方式上有了很大的突破，用了贴近儿童生活的谈话，告诉学生们：写作文并不难，只要你能把做过的、看见的、听到的、想到的写下来，能让人看明白就行了。除此之外，教材还以贴近学生写作水平的例文在孩子们的面前立起了一个可以达及的“样板”。用实实在在的“样板”鼓励学生大胆地写出自己的真情实感，一方面保护了学生想说、想写、敢说、敢写的热情和天性；另一方面也为不同文化知识背景的学生提供了一个人人都可以一试身手的舞台。
另一方面是积极鼓励自由表达。苏教版小学语文教材从写话开始到习作，一直持大胆放手的态度，竭力想让小学生在动笔写作的时候，不受文体的束缚，也不受篇章束缚，自由表达，想说什么就写什么，想怎样说就怎样写；想写什么就写什么，想怎样写就怎样写。
首先是选材的自由。教材对选材的要求遵循了有限度放宽的原则。假如在规定的范围内学生无写作素材可选，那就可以放宽至相似的题材，如要求学生围绕一张家庭照片选材，可以放宽至家庭所有成员之间发生的事件中去选材。只要是学生真情实感的流露，内心世界的表白，就要毫不吝啬地给予鼓励。即便是有了这样或那样的毛病，也要在保护积极性的前提下，给予细致耐心地疏导。
其次是表达上的自由。学生作文，更喜欢发表自己的感想，他们心里有话藏不住，总想说出来。因此，要鼓励学生无拘无束地毫无保留说出来，不要总以“思想健康”为由去压制他们，学生在作文中流露出不健康的思想比压抑在心里而口是心非好，真的有不健康的流露出来，老师更便于引导。从某种意义上说，学生的差距和不足是教育资源的财富。
再者是语言个性表达的自由。由于个性不同，知识背景不同、经历也不同，小学生的作文在语言表达上也必然会有不同的个性。比如，有的同学表现出喜欢叙述的倾向，有的则更多地带有情绪化的色彩，有的不大喜欢用修饰语，有的则喜欢用词华丽·……“万紫千红总是春”，各具个性的语言才是自由表达之果，因此，老师不要以自己好恶来影响学生，更不能限制学生个性语言的表达。
应该指出的是：我们强调自主写作、乐于表达，并不是一概否认、排斥必要的指导或暗示。应该说，越是要自主和宽松，越是要加强科学的、有效的指导。
总之，我们的作文教学应该从创设情境，拉动内需，多一点童心，多一点实践，少一点限制入手，让我们的学生童心焕发、自鸣天籁。
需要解答的几个问题
一问：与人教版相比，为什么苏教版国标本小语教材另辟蹊径，不以单元训练重点为线索来编写？
&&& 答：苏教版编者认为以单元训练重点为线索来建构教材体系，在特定的历史时期和背景下，对我们的小学语文教学曾经产生过积极的影响。但随着对教学现状反思的逐步深入，随着对语文教学规律的深刻把握，大家已经形成了这样的共识：教学目标线性化、单一化，虽然清楚明朗，却不符合学生学习语文的实际。语文能力是逐步积累、整体发展的；就如同孕育婴儿一般，不是今天长手、明天长耳、后天长脚如此这般累加而成，而是整个地全方位地生长起来的。因此，也就有了学习语文强调要培养语感、要整体感悟、要进行综合性的实践活动。据此，教材体系的构建就应该遵循语文的整体性、综合化的特点，以知识为线索来建构教材的做法无疑应该尽快摒弃了。
&&& 此外，《课程标准》以“知识和能力、过程和方法、情感态度价值观”三个维度来进行目标设计，变单一为立体，变支离破碎为多元整合，变“直线发展”为“螺旋上升”，注重学生语文素养的整体提高。语文教材作为提高学生语文素养的载体，怎么能无视语文的整体性、模糊性、综合性呢?语文教材必须让语文的本性得以回归。
基于这种认识，苏教版教材便呈现出了这样的特点：没有什么训练重点，年级之间却有着一定的梯度，看似无序却有序；从不同的角度组合而成的单元，灵活而又多彩，道是无心却有情。个中之妙处，相信你能品出一二。
二问：苏教版小学语文教材的课后练习量，既不是很多，也不是没有，对此是不是为了体现《语文课程标准》淡化“训练”的思想呢?每篇课文后面为什么都安排朗读背诵、写字、读写词语等近乎“千篇一律”的练习呢?
&答：研究过《语文课程标准》的老师都知道这几点：①训练是要的，特别是针对基本技能形成的训练尤其需要。②这种训练有一个前提：语文教学，必须“注重语言积累”，注重语言的“感悟和运用”，防止把训练的位置提得过高，从而偏离语文教育的目标。③保持学生学习的后劲，留给学生充足的空间，促进学生的“创造潜能”的“开发”和学生的“可持续发展”。
苏教版小学语文教材根据“课标”里削枝强干、以简驭繁，提出了“识、写、读、背、作、习”的语文学习“六字诀”，固本培元，着力为学生夯实语文基础。为了凸显这六个字的语文学习目标，在每篇课文后面都安排了相应的练习，反复出现，目的就是给老师以强烈的目标暗示。同时，也是留给学生以必要的训练机会。
研究过苏教版小学语文教材课文练习的老师，有的曾经认为这个练习比较单调，但苏教版编者认为，这正是明智的选择。将可有可无的练习一刀砍去，这样才有可能练就学生语文教育的“童子功”：一手好字，一口标准的普通话，良好的学习习惯等等。有人说苏教版教材的训练安排是以读书为“经线”，以“双基训练”、情感体验和迁移运用为“纬线”，使学生在读书中得以积累语言，形成语感，历练技能，陶冶情怀，发展个性。这种经过科学安排的、日积月累的训练不仅是必要的，而且将对儿童一生产生积极的影响。所以，苏教版小语教材是重视训练的，也是安排在重要的位置上的。而那种失去了固有的活力和生机的语文训练是应该摈弃的。
三问：“学和做”这个板块教学时该注意什么?
第一，要有语文意识。在这里，我们可以借用佛家“三境界”来解说语文教学的“三境界”——第一境界“山是山，水是水”，即语文课就是语文课，故要扎扎实实地学习语文知识和进行语文能力训练。第二境界“山不是山，水不是水”，即语文课又不是(像)语文课，要改变过于强调学科本位的状况，要体现多学科融合、课内外沟通的综合性，学生或唱之、或蹈之、或画之……此时，似乎“山不是山，水不是水”，语文课不像语文课了。第三境界“山还是山，水还是水”，意为语文课还是语文课，人文、审美、思维等多元目标始终涵盖在“提高学生语文素养”这一根本目标中；让学生唱之、蹈之、画之……目的是既张扬学生的个性和灵性，同时又借用这种形式来使学生更好地体悟语言和学习语文。
显然，无论你到达哪一种境界，语文本体始终是核心的东西。教学综合性特点非常突出的“学和做”，语文意识要尤为明确，千万不要因为“综合”而湮没了语文本体。
第二，要有过程意识。跟其他教学内容明显不一样的是，“学和做”是一个全新的综合性与过程性的学习板块，不必要求都当堂完成、当天完成，可以适当调度课时，作出不同的时空安排：或学期开始便布置下去，也可以学期中途布置。总之要给学生留有充足的时间，以应特别的需要。此外，不同的教学内容应该指导学生采用不同的学习方式，调查、讨论、研究、写作、展示，阅读、改编、排练、表演，走访、查资料，诸如此类。一般来说，这种课程让学生得到的大多是隐性的，不像知识性课程那样能有显著的收获，但是常常会有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的惊喜，会有“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”的感叹，学生在经历这种自主、合作、探究的过程之后，其经验的增长、阅历的丰富将是终身受益的。第三，要有主体意识。“学和做”的设计体现了极强的“人本意识”：始终把学生放在主体的位置上，充满了探究，充满了语文知识和能力的综合运用；重视学生主动积极的参与，注意激发学生的兴趣和热情；重视学生之间的合作、互助与交流。注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力；重视学生的探索和研究，特别注重预设和开放探索研究的过程。因此，在具体的教学中，老师的指导无须过于具体，要发挥学生的主动性和创造性，引导学生自主组织活动，选择适合自己的方法去学习，自己去探究、去实践、去感受、去体验。只有减少束缚、大胆放手，学生才能真正成为学习的主人，他们的自主活动才能丰富多彩，课堂才能呈现生命的活力。
四问：读写结合不仅是一种具体的教学方法，也是语文教学的基本规律之一。苏教版教材有些单元的习作与本单元的课文却似、乎没有什么必然的联系。这是为什么呢?苏教版教材是怎么体现“读写结合”的呢?
答：是因为编者认为读写结合，从总体来看，它不是即时的、机械的、单调的。儿童读了课文以后，并不能说立即就已经掌握了课文的要素，它有一个漫长的消化、吸收的过程，古人说厚积而薄发，是说文章要多读多背。只有这样，才能学到驾御语言的本领。读的多，表达起来才能游刃有余。这是一个动态的、潜移默化的、循序渐进的过程。教材主编张庆先生有一个形象的比喻：读书就是布云彩，读的越多，布的云彩就越多，写是下雨。显然，这不是一蹴而就的事，表达的顺畅依赖于积累的厚实，也就是说，读对写的作用是长效的，“不知哪块云会下雨”。我们不能指望一个单元的课文学下来，学生就能在习作中收到立竿见影的效果。那是急功近利的，是违背规律的。所以，苏教版教材对习作安排有长、短线之分。长线安排主要强调阅读的积累和在积累基础上的表达。有老师说，有些单元的习作与单元的课文没有必然的联系，不能说完全没有道理，但是我们教材中的阅读和习作所客观存在的紧密联系又是无论如何也否定不了的，应该说这是尊重规律的读写结合。短线安排是在阅读教材中，结合某一篇具体课文的某一片断进行的，是根据课文随机安排的习作，意在培养学生写作技能，培养他们的习作习惯和习作兴趣，这也就是老师常说的小练笔。这种练习机动灵活，针对性强，不在乎写得多少，只让学生写一个小片断，抓住特点，这是短线上的读写结合。长短线结合，既相对独立又相辅相成，有效地促进了儿童习作水平的提高。所以在读写结合这个问题上，苏教版教材做了长线结合与短线结合的不同考虑和安排。
五问：随着年级段的不同，“练习”中的“学用字词句”这个板块发生了变化。中年级段变成了“处处留心”，为什么这么变?
答：首先，年级段不同了，教学要求自然应该随之改变。低年级段是“学用字词句”，学生刚刚开始学习母语，还处于起步阶段，学习内容仅仅限于“字词句”，是语文学习中最基本最基础的东西，主要是让学生在生动有趣的语文实践活动中逐步积累语言材料、领悟言语规律，并对祖国语文产生浓厚的兴趣。与之衔接的中年级段变为“处处留心”，教学要求显然提高了。学生学习的已经不仅仅是“字词句”，还包括段和篇章；不仅仅限于课本上呈现的语文学习内容，还包括生活中的语文。应该说，这种年级段之间教学要求的层递性是非常明显的。
&其次，教育理念也有所不同。众所周知，低年级段的学生年龄小，活泼好动，注意力难以持久，学习语文更多的要靠兴趣来维持，因此呈现给他们的是情境性、趣味性、活动性的“学用字词句”；到了中年级段，学生有低年级段对语文的兴趣作基础，加上他们的有意注意力也有所增强，提出“处处留心”，则是要让学生明白“处处留心皆学问”的道理，并逐步养成主动学习的意识和习惯，学习生活语文，体验语文生活。
&由“学用字词句”到“处处留心”，您可以看到教材编者在遵循语文规律、遵循学生学习心理方面所作的努力；通过教学，您也一定会感受到学生的生命成长。
六问：综观已经与我们见面的6册教材，我们发现了教材选文在语言方面的取向——以平实、准确、规范为主，学生似乎一读就懂。这是出于怎样的考虑?
答：我们中国的母语教学走过了一个历程。过去，我们的母语教育一直是从雅不从俗的教育。从读三字经到论语，再到四书五经中的许多章节，一直是古代文言文的学习。社会大大迈进了，教育还是那种非常古典的方式，所以，“五·四”以后，倡导白话文，开始进入白话文阶段。解放以前一直到解放初，小学里的语文一直没有“文”的概念，就是国语，现在台湾仍延续这种模式。那时候学生读什么呢?“大牛大，小牛小，大牛小牛都要吃草。”就是这种高度精致的从俗不从雅的语言。我们小学一直到六年级还是母语的定位，是在现在的条件下进行国语教育，教材的语言风格和语言习惯自然应该离儿童近一些。有的老师说有些文章，比如说《在仙台》、《给邮递员的一封信》这样的名篇很有意义，但是像这样的文章念起来显然脱离了学生们生活的画面。运用建构主义观点看，是不利于学生言语素养的建构的。所以，在小学阶段，语文教材要在国语与语文之间找一个结合点，语文教育还是从俗不从雅为好。我国的基础教育性子比较急，有些急功近利。虽然我们的教材编出来比美国的、日本的教材要深，而日本中学生的英语水平、数理化水平也完全没有办法和南师附中的学生相媲美，但是我们现在看，日本人的科学技术水平、创造力都比中国人强。这里重要的一点就是我们中国人的性子急了，所学的知识超越了学生应有的水平，起不到好的效果。这就说明了我国教育的标准要放低而不是提高。基于这样的思考，苏教版采取了慎选名家名篇，追求平实、规范的选文策略。