“千人万课”评述
有境界自成高格
——孙双金老师《幸福人的衬衣》教学赏析
这是一堂高效、成功的课，是一堂高品味、高境界的课。孙老师以他先进的教学理念、高超的驾驭艺术、独特的个人魅力征服了学生，也征服了听课的老师。此课近于师、生、文、课合一的美妙境界。此课成功之道可以归结为孙老师的“三道”。
深谙教路之道——以简驭繁。
工具性与人文性、文与道之争，由来已久。我的观点是：因文而异，因生而异。有的侧重“道”、人文性，有的侧重“文”、言语性，有的则需将两者有机融合。教材只是一个例子，唯我所用，不是教教材，而是用教材教语文，因此，最关键的是要找到一个最切合文本的文道结合方式，找到一个最适合的师生解读文本的方式，以凸现文本的核心价值。孙老师根据文本的特性，进行主题教学，侧重在“道”的春风化雨般的滋养上，侧重培养学生感悟能力、感悟方法、感悟习惯。
有了这样的理念，所以这堂课的教学思路十分明朗、简单。默读，了解童话故事的大意与情节线索，板书：王子——祖父——国王——小伙子，四个人物、四个支点，连成一条线索，何等轻巧、简洁。而后进入精读环节，以四个人物为抓手，逐段针对四个人物，在理解文本的基础上，依次安排了五次说写关于“幸福”感悟的练习：（1）王子为什么不快乐，写一句感悟的话，学生发言的句式都是：什么样的人不幸福；（2）你们觉得国王幸福吗？感言：什么样的人不幸福；（3）国王给你什么样的启示，感言：什么样的人不幸福；（4）小伙子是幸福的，启示是正面的，感言的句式自然改为：什么样的人是幸福的？（5）针对“小伙子没有穿的衬衣”写幸福感言。至此，揭示童话想传达的最重要的思想：幸福不在物质，而在心里。幸福不可能靠交换得到，只有靠自己的努力工作。
“说写感言”是这堂课唯一的训练点，它熔听、说、读、写与思、情、品于一炉，训练目标单纯，贴近文本，贴近学生最近发展区。“说写感言”巧妙避开阅读教学常见的繁琐分析的“老套”，没有对内容“深挖洞、广积粮”，没有一问一答的琐碎串讲，没有拘泥于一词一句的微言大意，简约、轻松至极。
深谙理解之道——不求甚解。
教材中的课文大多是白话文，且是母语，大部分内容一读就懂，老师大可不必面面俱到，字、词、句、段篇，一样不落，师生皆累（中国的小学语文老师是最辛苦的）；也不可过度挖掘文本的深度、广度，那是出力不讨好，浪费学生时间，挫伤学生学习的自信心。我们只需要理解潜藏在文字背后、学生理解模糊、容易忽略、稍加点化的地方即可，一句话——但求适解。今天这堂课，孙老师用他的教学实践给我们找到了一条文本理解的路子（当然不是唯一的路子）——说写感言。孙老师在整体感知、理清文脉之后，便以问导读，按照文路逐段教学，或默读，或朗读（遇到精彩的段落，还表演读、分角色读，以求更好地披文入境），读中感悟，然后把自己的感悟写成一句“名言”（这是孙老师给学生戴的高帽子）。于是，“说写感言”是孙老师本堂课的教学目标、教学内容，也是主要教学策略，成为本节课最大的亮点和特色。
深谙儿童之道——唤醒、激励。
教学是科学，也是艺术，它最大的艺术就是唤醒和激励。课文只是一个引子，文本内涵丰富，老师不能以“一家之见”去禁锢学生的思路、框死学生的思想，而是引导、鼓励学生进行个性化、多元化、创造性的解读，充分调动了学生学习的热情和思维的兴趣。为此，孙老师为学生搭设了一个广阔的思维空间，把机会和精彩让给学生，他只是幕后的导演，是学生的合作者、学生的“学生”。他尊重学生，相信学生，把每个学生都看作一个“发光体”。他善于抓住学生中的榜样，典型引路，因为每个典型都是一个学习资源，一花引得百花开。他善于诱导，用自身的智慧之光点亮他们，学生也互相点亮，真可谓：拨亮一盏灯，照得通屋明。
请听孙老师的唤醒艺术：1、王子为什么不快乐？有发现的眼睛就能读出来？2、你把你的话再浓缩一下，就成了名言，因为名言都是精炼的句子。3、这堂课出现了第一句名言（一生上黑板报写出自己的感言，并署名），还会有第二句、第三句出现，今天可能出现一百句名言。4、不一样的就是独特，不一样的就是创造。5、（学生仍在举手）我简直不敢相信了，还会有别的感悟吗？
请听孙老师的点拨艺术：1、一生：消磨时光的人不自由。师：消磨时光的人就是什么样的人？生：无所事事。师：请你改一下。生：无所事事的人不幸福。2、一生：要什么就有什么，物质上的拥有不代表幸福，精神上的拥有才是最幸福的。师：你讲得很精辟。但名言都是精炼的，请你再浓缩一下。生：不需要奋斗的人不幸福。师：还可以改一下，没有什么的人不幸福？生：没有追求的人不幸福。师：请你把这句名言写在黑板上。
请听孙教师的激励艺术：1、你哪里是小学生，站在我面前的就是哲学家。2、又出现了一个哲学家，而且是一个女哲学家。3、（竖大拇指）你们的表现让我太震惊了，太惊讶了。你们讲的真的把我吓得一跳一跳的。4、啊，我的感觉太好了，你们都是我的老师，我在向你们讨教。
整堂课，学生真正成了学习的主人，情思飞扬，个性张扬，欲罢不能，感悟能力迅速提升，所有的孩子都在享受思维的快乐、成功的快乐。请看请听：见利忘义的人不幸福；患得患失的人不幸福；生活充实的人是幸福的；幸福就像海绵里的水，只要会争取，幸福总会有的；幸福是靠自己争取的，别人是给不了的……你看，黑板上和学生的心版上留下的那一行行“名言”，分明就是一条条思想的小溪，在孙老师的魔力引导下，在课堂上交汇、激荡、奔流，形成“百川归海”的气势。所有学生都不知不觉地被卷入这思想的海洋之中。我似乎听到他们心泉喷发的突突之声，我似乎听到他们精神成长的拔节之声。就这样，一个关于“幸福”的价值观和道德观，形成了一个儿童化的体系，潜移默化地种在学生的心里。这真是智慧的课堂、幸福的课堂。
有钻牛角尖的同志问我：孙老师这堂课，没怎么扣字、词、句，难道抓词语、抓句子不需要吗？学生富于个性化的对“幸福”的感言，很多也很零碎，是不是要把最贴近文本主旨的感言通过某种方式梳理、强化一下呢？很多感言用笔头写了下来，但也有许多感言，一说而过，还有的学生没机会说，为了让学生的灵感不至于稍纵即逝，可不可以多一点用笔头写的时间和机会呢？我说：这正是一课或一文或一事的“舍得”之常理吧。
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幸福课堂，师生共徜徉
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&——孙双金老师《幸福人的衬衣》教学赏析
幸福是什么？在《幸福人的衬衣》一课中，孙双金老师带着一拨十来岁的孩子围绕“幸福”的话题读读、议议、说说、写写。在轻松、快乐的氛围中，一个个学生全心投入，以自己的视角，以自己的感悟去诠释幸福、去解密幸福。听着学生的妙悟，我竟不知不觉被感染，有一种幸福的感觉氤氲心间。幸福林林总总，语文教学的幸福又是什么呢？在孙老师的课堂
上且听且思，我似乎有了一些发现，于是，有了这样的感触：
气韵流转，彰显诗心，美哉！
在第一课时，细读《幸福人的衬衣》这篇童话，了解了外国人的幸福观后，第二课时，孙老师借助《面朝大海，春暖花开》继续引导学生感悟中国诗人的幸福观。此环节，孙老师主要采用读中悟的方式，让学生走进诗人的情感世界，体会诗人心中对幸福的理解。“重诵读，重记忆，重积累应是13岁之前学习语文的重要法则！”这是孙老师的教学主张。循着这样的法则，孙老师设计了三个层次的读：首先教师范读示悟。孙老师深情地诵读这首诗，把自己的理解通过朗读传递给学生。富有感染力的声音在课堂响起，产生了直指人心的力量。那恰到好处的节奏，那娓娓动听的声音感动了学生。接着学生朗读感悟。在教师的感染下，学生声情并茂的朗读也赢得了阵阵的掌声。足见学生已慢慢地走近诗人的内心。最后配乐朗读促悟。孙老师播放视频，让学生入情入境，再一次享受诗歌美妙的语言。“连续反复的活动，可以叩开儿童天赋的大门。”（蒙台梭利语）孙老师让学生在反复的朗读中感悟汉字的音美、意美。课堂上，书声琅琅，诗韵悠悠。在诵读中师生一起感受诗句中所蕴含的幸福真谛。
原来，语文课堂上，聆听着琅琅的书声，渐入诗的意境，享受美妙语言，这就是一种幸福。
二、卷舒开合，通达文心，妙哉！
孙老师聚焦“幸福”这个主题，为学生提供了《幸福人的衬衣》《小鸟找幸福》《小狗咬尾巴》等文章，丰富了学生对“幸福”的理解，幸福的感觉在学生心中蔓延。于是，学生入
乎其内寻觅幸福，出乎其外抒写幸福成为贯穿课堂的主旋律。学生在想象补白，概括表达的过程中，与心灵对接，彼此分享对幸福的感悟。
在引导阅读《小鸟找幸福》时，孙老师以“小鸟明白了幸福是什么？”为思维训练点，引导学生联系上下文，想象补白。孙老师尊重学生的阅读感受，让学生展开想象的翅膀，把内容补充完整。在学生感悟的基础上，出示原文中“幸福是心中的一个希望。”“幸福是心中的一份爱。”“幸福是心中的一种信念。”“幸福不在远方，而在自己的心里。”等语句与学生共享。如此，教学收放自如，相得益彰。
在引导阅读《小狗咬尾巴》时，孙老师又让学生补写狗妈妈的话，提醒学生把小狗的尾巴联系起来理解，想想小狗的幸福和尾巴有什么关系？学生联系文本，豁然开朗：只要你一直向前行，幸福就会永远跟随着你。
苏霍姆林斯基认为：教育者首先要关心的事，就是儿童的心灵对于别人内心发生的事抱着敏感的关心态度。要教会孩子们去观察和理解生活，首要的条件就是让孩子们理解并感受到生活的美、幸福和欢乐。在以上两篇文章的链接补充中，孙老师有意留下文本的空白点，让学生根据自己对幸福的理解去补白，可谓设计巧妙。在语文课堂上，教师引导学生观察、思考、发现，培养学生敏锐的语感，走进文本，直抵文心，读懂潜藏其中的意蕴。“心灵常常因为细腻而伟大。”（摩罗语）当学生带着一颗善感的心走出课堂，又何愁他们不能细腻敏感地对待生活，享受、珍惜生活赐予的每一点幸福？
原来，语文课堂上，沉浸于文学的世界，穿梭字里行间，引发内心共鸣，这就是一种幸福。
三、以生为本，珍视童心，善哉！
孙老师的教学彰显了生本课堂的特点。其一、尊重学生的学习体验。孙老师以学生为本位，以学生的情感、精神需求为教育的出发点，选择了富有童真童趣的不同体裁的文本，让学生多元、立体地感悟幸福。那些贴近学生的优美的文字如同在学生心间的一泓清潭里投下了一片月辉，指引着学生，温润着学生。其二、唤醒学生的生命自觉。
孙老师总是善于用温暖的话语鼓励学生，细心养护学生的灵性。以情感为纽带，构成“文——情——道”的教学骨架，唤醒学生内心的情感，点燃学生智慧的火花。孙老师把学生的想象作为教学的宝贵资源，不断丰富、提升学生的精神世界。也许摘录一些出自名人的经过岁月淘洗的幸福箴言，能帮助学生理解幸福的真谛，但孙老师却根据选择的教学资源的特点，以培养学生概括能力，提高学生语用能力为旨归，引导学生把自己对幸福的感悟用简洁的语言概括出来，写在黑板上并署上自己的名字。老师带着欣赏的语气一一读出学生的“名言”，读出学生的姓名。此时此刻，学生有了学习的高峰体验，有了学习的成就感，相信他们的心中一定会被一份幸福紧紧地裹缠着。
在孙老师“你就是哲学家，你就是诗人，你就是文学家”的激励下，课堂上的智慧火花不断闪现。于是，学生的感悟中透出些许禅意哲思：“幸福像水一样不需要自己来表述。”“不懂得放下的人不幸福。”“幸福像海绵里的水，只要珍惜，总会有的。”“幸福就在身边，要靠自己去体会。”学生妙语如珠，我已然忘记眼前的孩子是“小小年纪”。
“小学语文是童年的语文，是种子的语文，是经典的语文，是积累的语文。”（孙双金语）在《幸福人的衬衣》这节课上，孙老师已经悄然在学生的心田播下幸福的种子。如此，以爱的名义，关注学生，引领学生，为学生的幸福人生奠基，善莫大焉！
原来，语文课堂上，学生在真善美的情感熏陶下，自然地生出情智之根，长出情智之叶，开出情智之花，结出情智之果，这就是一种幸福。
幸福如茶，只有用心，才能咂出个中真味。在这宁静的初夏，听着孙老师的课，不禁低吟自己喜欢的那首诗：
尽日寻春不见春，
　　芒鞋踏遍陇头云。
　　归来笑拈梅花嗅，
　　春在枝头已十分。
春在枝头，春在心田，而心中那柔软的角落，幸福存焉。
（福建& 陈爱华）
把“人”字写到语文教学的旗帜上
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&——总评孙双金老师《幸福人的衬衣》
对“人”的发现，是现代教育与传统教育的重要分水岭之一。新世纪语文课程标准出台，更是旗帜鲜明地提出：“为了每一个学生的发展。”四大语文课程理念无不指向“人”的全面、和谐发展。30多年前，语文教育专家吕叔湘先生的质问振聋发聩：“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”话题似乎是语文教学的质量与效率，其实却是对学生作为“人”，其语文素养不能合格的深深忧患。同是丹阳人，孙双金先生显然不但心有戚戚乎，而且深思之、笃行之，以他数十年的课堂改革作着给力的回应。从《白杨》起步，到《我的战友邱少云》《落花生》《林冲棒打洪教头》《黄河的主人》，再到《送别组诗》、《走进李白》，及至近阶段的《论语》《幸福人的衬衣》，一条万里桐花的丹山路，给予人无限的遐思与无尽的启迪。且容我慢慢叙来——
关注人的问题
英国教育家怀特海在《教育的目的》里提出：“我坚持认为这是教育中的一条原则：在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败。”
对学生发育中的身体，对孩子发展中的精神的重视，我以为始终是孙双金老师语文课堂的文化特质之一。这一点从今天的课堂上，从学生高举的小手上，从满黑板的稚嫩的板书上，从学生或通红或凝神的神情上，我们可以感受之。孙老师对一堂好的语文课的看法精彩地表明了他的这一人文立场：&好课应上得学生小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开。
孙双金老师的语文课堂特别大气，其对语文课程内容的关注与重建十分执着，特别有价值。他的“送别组诗”，他的“走进李白”，他的“论语课堂”，都体现着这样一种鲜明的课程意识：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”而今日的《幸福人的衬衣》一课显然在“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”（均引自语文课程标准）。
诚如孙老师在引入新课时所言，幸福是当今中国一个非常热门的词，上至政府部门，下至平民百姓，似乎谁都在说幸福，似乎谁都在追寻幸福。学生交流着自己所感到的幸福：每天被父母的爱包围着；我幸福，丰衣足食，还有父母的爱呵护着；我幸福，因为我有一双明亮的眼睛，可以看世界。我有一双敏锐的耳朵，可以倾听世界。我有一双手，可以触摸世界。我有一双脚，可以走遍世界……幸福距离学生并不遥远，幸福九子学生身边。
幸福是人的问题。这是孩子们“自己身边的、大家共同关注的问题”，组织学习、交流，确有它的价值。教学中，孙老师紧紧围绕“幸福”的主题，带领学生阅读了一组与幸福相关的文章：童话《幸福人的衬衣》、诗歌《面朝大海春暖花开》、寓言《小鸟找幸福》和《小狗咬尾巴》。在80分钟里，孩子们读到了不同体裁、不同风格的有关幸福的文章，领悟着幸福的真谛。在孙老师引导下，孩子们不断深入文本，探讨“什么样的人不幸福”、“什么样的人是幸福的”，抓住关键词句作出自己个性化的解读，并将自己的感悟浓缩成一句句“名言”写到黑板上。“无所事事的人不幸福”“不会放弃的人不幸福”“劳动的人幸福”“幸福要靠自己争取，别人给不了”“幸福不是在远方，而是在自己心里”“幸福是小狗的尾巴，只有向前走，幸福就一直在你身边”……一句句、一行行有关幸福的名言诞生于“乳臭未干”的孩子笔下，让人惊叹。
这样的基于多种文本的广泛阅读与不断交流，使得语文课堂“形散而神不散”；这样的一种多元角度的解读与分享，使得课堂里的每一个孩子都在丰富着自己的精神世界。
推进略读实践
学校教育最重要的是什么？教育家苏霍姆林斯基认为：“学校的首要任务就是教会学生学习，把独立学习的能力教给学生。”
语文学科培养学生独立学习能力，要做的事很多，重中之重，是要教会学生阅读，即“学生自能读书，不待老师讲”。就方法而言，需要掌握精读、略读与浏览三种方式。今天，孙双金老师引导学生精读《幸福人的衬衣》，对后三篇诗歌或语言的学习则采用“略读”的方式，显示了他在这方面的深刻思考与可贵探索。孙双金对略读的重视，源自他对陶渊明的欣赏，孙老师提出“不求甚解之道是语文之道”。他认为“好读书”是语文学习的“情感态度价值观”，“不求甚解”是语文学习的方法和策略，“每有会意，便欣然忘食”是语文学习的美好境界。
的确，略读又称跳读，是一种非常实用的
虽然略读是大略而读，是简略而读，但教师不可完全放手，以免学生走马观花、囫囵吞枣。除了提供时间、空间之外，老师也得考虑指导的艺术。从孙老师的这堂课，我们得到诸多启发：
一是任务驱动
任务驱动指在学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。学生略读诗歌《面向大海春暖花开》、寓言《小鸟找幸福》《小狗咬尾巴》，是带着问题而去，因此学有目的，读有方向，说有主题。学生在自读与交流中建构着自己的“幸福”。
二是多种文体
童话、诗歌、寓言，长的、短的，深刻的、粗浅的，材料丰富，确又新颖独特。这样的材料能提高学生的注意力，有效激发其学习动机。孩子喜欢新的教学，“新”包含：新的教学内容、新的教学方式。人的大脑会喜新厌旧。孙老师说“好的语文老师要像孙悟空，每天早晨醒来，要有黎明的感觉，婴儿的眼光”。
三是方法指导
叶老认为略读要关注纲目的指导、方法的指导等。孙老师在这一堂课中，也自然地渗透了方法的指导：学海子的诗歌，把读当做法宝。先是声情并茂地范读，带学生走近诗歌；然后学生自读，指名读，读中体会、读中领悟，接着才是交流。交流结束，又是读。这样的一个学习过程其实启示学生，诗歌的略读还是要朗读。《小鸟找幸福》《小狗咬尾巴》明白如话，孙老师采取听读思考形式，有意拿掉关于幸福的的中心句，让学生思考、填空。基于不同体裁，进行不同的略读，孙老师匠心独具。
四是注重交流
怎样提高略读质量，如何检验略读的效果？孙老师采用让学生交流说话的形式进行，既保障了略读的深入，又促进了分享。
只有学会了略读，学生的课余阅读、大量阅读才有可能。
只有学会了略读，学生语言的积累、思想的积累才有可能。
只有学会了略读，学生的学习才能在主动发现问题与解决问题中进行。人的主动性、积极性的嫩芽才能顶出板结的语文的课堂，语文教学的缤纷世界也许就不远了。
倡导独立思考
语言的学习必然有思维的参与，思维的品质与语言的学习犹如硬币的两面，又像人的手心与手背。在技术主义喧嚣尘上时，当感悟大行其道时，我们往往忽视了学生的思考。流行一个笑话：
在一所国际学校，一天，老师说：“同学们，今天我们讨论这样一个问题，请大家就其他国家粮食短缺的问题谈一下自己的看法？”结果，同学们无言以对。教师进一步追问的时候，非洲的小朋友问：“什么叫‘粮食’？”欧洲的小朋友问：“什么叫‘短缺’？”拉美的小朋友问：“什么叫‘请’？”美国的小朋友问：“什么叫‘其他国家’？”而中国的学生怯生生地望着老师说：“什么叫‘自己的想法’？”
没有想法，不会思考，更不会质疑，“跪着”学习语文，成为我们中小学生学习语文的普遍现象。
孙双金老师对此有着清醒的认识，他的语文课堂一直致力于培养学生提问的能力，在《赠汪伦》等课的教学中，舍得花时间、下功夫让学生质疑，更可贵的是，他还让学生自己读书，引导学生通过自己的能力去释疑，从而培养学生的探索精神和创新能力。
“学起于思”，今天这堂课，孙老师非常看重学生独立思考，尊重学生的观点，以下方面很值得我们学习：
一是鼓励思考，说自己的话
教师教学不仅仅是为了传递给学生死的知识或别人的看法，学生的学习也不能只是机械被动地接受，而应该借助旧有的经验——实际经验与学习经验、已有知识与观点，去探讨新客观事实的过程，形成自己的想法。因此，学生在接触《幸福人的衬衣》等文本时，孙老师一直鼓励学生思考，从同一句话读出不同的收获、发表不同的看法。比如《幸福人的衬衣》第一节的教学，请看看实录：
师：请一位小朋友读第一段（在“呆看天空，消磨时光”上进行了朗读指导）王子为什么不快乐呢？有发现眼光的小朋友一定能读出来。
生：我从“掌上明珠”中看出，国王非常溺爱他。王子沉在溺爱中，非常不快乐。
师：如果你能浓缩成一句话，就成了名言。
生：被他人溺爱的人不快乐。
师：名言就是最简练的语言，你再压缩一下。
生：被溺爱的人不快乐。
师：掌声送给他。这句话，一个字都不能少了。你叫什么？袁杭忠。请把你的名言写到黑板上。最后写上你的大名。这是第一句名言，谁还有第二句名言？
生：我从“独生儿子”看出王子条件非常好，什么都有了，就没有追求。
师：你的三句话可以浓缩成一句话。
生：没有追求的人不幸福。
生：国王很厉害，王子不可能做自由的事，肯定不快。
师：不自由的人不快乐。你叫什么名字？哦，我们班出现了女哲学家。
生：消磨时光的人不幸福。因为王子呆看天空，说明他在消磨时光。
师：整天没事干，用一个词来说？
生：无所事事的人不快乐。
生：王子是国王的独生儿子，没有朋友，孤独的人不快乐。
师：太厉害了，你们哪里是小学生，我就像跟大学生上课一样。
生：要什么有什么，王子没有奋斗目标。
生：物质上的拥有并不快乐，精神上的富有才是真正的快乐。
师：你们多厉害，一段话读出多少名言。（学生齐读第一段）我们高年级同学阅读课文，就要有这样的本事，读出感悟，浓缩成哲理，就是名言。
一段话，不到一百字，学生咬文嚼字，联系生活，想法如此丰富多彩，语言如此简练深刻。这是鼓励学生带来的神奇。
二是鼓励创新，说精彩的话
语文课程标准提出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
独特，就是个性，就是创新。孙老师的语文课上，学生自由地读，自在地想，自豪地说，请看学生从国王与神父对话中领悟到的幸福：
师：你觉得这个神父幸福吗？
生：得寸进尺的人是不会幸福的。
师：不一样就是独特的，不一样就是创造，学习就是创造
生：贪婪的人不幸福。
生：见利忘义的人不幸福。
师：你叫什么？陈志杰，我要恭恭敬敬叫你一声陈老师。
生：说自己幸福的人不一定幸福。
生：幸福在任何时候都会绽放出独特的光彩。
生：虚伪的人不幸福。本来可能不幸福，为了争名利，说自己幸福。
生：这个神父，不幸福，追求钱财，钱财是身外之物。我的名言是：追求钱财的人不幸福。
师：追逐钱财的人不幸福。小小年纪怎么懂得这道理，多少大人都不懂啊。
生：幸福像水一样，不需要表述。
师：为什么这么说？
生：幸福，放在内心，不需要表现。
师：我备课两天，都没想出这样的话。你既是哲学家，又是文学家。
生：神父不断追求功名，追求功名的人不幸福；
生：不知足的人不幸福。
师：短短的一段话，你们读出了多少名言。今天我们上课的感觉太好了，你们都是我的老师。
课堂上的孙老师，不但走进了学生，而且“蹲下身来”，他的眼睛充满了热情，充满了鼓励；他的话语是甜蜜的，他的话语是诱人的。在他的引导下，学生读书、发现、交流，多少精彩名言汩汩而出，语惊四座。创新原来如此简单！
三是鼓励交流，打造倾听的学堂
学生的交流，有口头的，也有笔头的。学生说得好，孙老师就让学生写到黑板上，而且写上自己的姓名。这既奖励了发言者，又促进了交流，学生可看可读，彼此间倾听吸收更为深入与有效。这就是孙老师把黑板让给学生的全部意义。看着满满一黑板的学生的字，不，那是学生闪光的思想。那是一个个站立起来学习的孩子，一个个在语文中“浸淫玩味”而成长着的人！
让我们再来欣赏孙老师教学“小伙子与国王对话”的一段实录：
师：文章写到这里，都是从反面来告诉我们，什么样的人不幸福。那幸福的人怎样呢，看小伙子与国王的对话。
生：快乐的人幸福。
生：踏踏实实工作的人幸福。
师：你浓缩一下。
生：工作的人幸福。
师：范围更大了，能不能换一个词？
生：劳动的人幸福。
生：无忧无虑的人幸福。
生：没有压力的人幸福。
生：生活充实的人幸福。
生：安定快乐的人幸福。
生：幸福像海绵里的水，只要愿挤，幸福总还是会有的。
生：心满意足的人幸福。
生：不求功名的人幸福。
生：知足的人幸福。
加拿大马克斯·范梅南在《教学机智》一书中写到： “何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”
在孙老师的课堂上，我们看到了孩子们多种多样的可能性。这样的课，学生体验着“每有会意，便欣然忘食”的味道，体悟着多元“幸福”的滋味。也许，这样的思考还不够深刻，这样的读书还不够精彩，但是，我们看到了一种可能性，那就是语文教学“多快好省”正从远处走来，孙老师的身影逐渐清晰……
祝福所有锐意改革、持续改革的语文人！
（上海& 谈永康）
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&&&&&&&&&&——王崧舟《与象共舞》教学赏析
一个人的同文异教，四千人的异口共叹。王崧舟老师的《与象共舞》侧读课，给我们既轻灵又厚重的感受。说其轻灵，是王老师的教学枝蔓分明，驾轻就熟，一篇课文，36分钟就上完了。说其厚重，是王老师的学生情感投入，收获丰厚；听课老师听、记、思、悟、得，博远深刻。我很想从《与象共舞》这一滴水，来领略王老师课堂的智慧之光，很想从王老师课堂中的一招一式，来探究他独运匠心神奇魔技的锦囊之源。但最终还是放弃奢望，只能就事论事，写下一时的感受：课文是《人象共舞》，王老师特殊处理，将语言文字与人文情感亲密融合，言在情中，情在言中，情言合一，言情共舞，将一篇略读课文教得如此紧密，如此和谐，真是小语教坛的高人也。
一、文本解读，一线三珠。
一篇800多字的课文，不算短，要教学的内容很多。认字学词，品词析句；总括内容，梳理文路；构段方式，谋篇角度；文体特征，表达手法；情感熏陶，悟理学法；积累背诵，文外拓展……林林总总，令人头昏目眩。而王老师的解读则独具慧眼，抓住一条线，串起三颗珠，显得非常清晰。
三颗珠是课文的三个重点。即五个重点成语：熟视无睹、冲锋陷阵、小心翼翼、彬彬有礼、翩翩起舞。我猜想王老师挑这几个成语是有选择标准的：1.要含生字，2.有易错字，3.有汉语特色（三个叠音词），4.指向同一对象，5.可以带出相关句子和段落。五个中心句子：每一段的中心句，这是这篇课文的重要特点，这样的特点是绝不能放过的。一个重点段落：第五段，人象之间没有距离，给人印象最深，也回应了标题“人象共舞”。
一条线即文章的中心：中心句中的中心句，即“人和象之间没有距离”。五个段落表达有侧重，但都没有离开象和人、人和象之间的关系描述，
从文本理解来看，王老师已经把词语、句子、段落、中心这些组成文章的元素囊括，引用王老师的课堂话语，就是“一网打尽”了。
二、教学过程，教会阅读。
更让我们惊叹的是王老师运用这些元素的高超艺术。“预习检查”
五个成语——五个成语都是写谁——找读所在的五个句子——五个句子的朗读训练——五个自然段段意的归纳——五个段意提炼出最中心的意思，步步踩实，环环相扣，前一步都是后一步的铺垫，后一步都是前一步的目标。通过一步步踏实的学习实践，教会学生阅读。由于应试的影响，归纳段意篇意被异化，“课标”不提，教学不练，而这其实是培养阅读能力的重要凭借。王老师给我们提供了很好的范例。先是激起学生对文本内容的提问；再是学生速读浏览；接着找每一段的中心句，然后推敲归纳中心句：有的直接就是，有的适当减缩修改；最后总结中心句在段落中的位置规律：一般在段的开头，也有在段的中间或结尾。不需要老师“总结学法”，学法已经在过程中了。
三、目标达成，以读悟情。
从教案我们看到，王老师本课的教学目标有四项，三项都是纯语文的：一是认读词语，二是朗读课文，三是概括段意；一项是基于语文的感受和思考。目标明确合度，过程就容易实施，达成效果就明显可见。如朗读课文，王老师没有全文“撒网”，而是选取了全文的高潮段、点题段、印象最深的段即第五段，通过循序渐进的表情朗读、理解朗读、角色朗读（想象成观众、想象成大象）、体悟朗读，把学生的感受步步引入佳境，再现了人象合一的美妙奇观，深化了人与自然和谐相处的思考。为了读好第五段，前面的朗读已经有了“伏笔”。如把五个成语放进句子后师生的合作朗读，王老师故意把五次“在泰国”读得各不一样，诱导学生五句话的语气也轻重徐疾平激悠乐各异；读五个中心句，故意句首加进“在泰国”三字对学生进行接读训练，既是朗读，也是对学生进行锤炼推敲句子的语感训练。
王老师上课，抑扬顿挫妙语连珠笑容可掬铁画银钩，教学过程丝丝入扣环环相连细节出彩高潮迭起，一般老师是难以达到这样的层次的；但是像王老师那样认认真真解读教材，大刀阔斧处理教材，突出实效运用教材，让学生真正在语言文字上有所得，有所感，有所用，只要用心，或许是可以做到的。
（浙江& 赖正清）
醉……！！
评析王崧舟老师的课是件难事。《与象共舞》像他别的课一样早已好评如潮。如观牡丹的艳丽，如闻交响之厚重，听着课百感交集心潮澎湃，却又不知该说些什么。我只能说一个“醉”
一人同文异教出两个版本，却各具特色，足见教师首先是个出色的设计师，出奇制胜的设计为富有特色的教学奠定成功基础。
第一个版本由“抓词眼”统领全文。
由写大象的五个词语引出一个问题：“为什么在泰国大象有这么奇怪的现象？”让学生默读全文，能不能找到现成的语句帮你捕捉一段话的主要意思。交流时，学生读出第一段的第一句。老师说，能不能说得简单些，删去地名。学生概括出一句简单的话：“在泰国，遇到大象是一件很自然的事。”第二段经过修改，概括成“象泰国的国宝。”
教学到此稍作转折，让学生从上述两段中发现概括段意的规律，目的让学生掌握方法，教学生“学”。这样的句子叫什么？学生悟出叫“中心句”。老师追问：中心句“一般”在哪儿？学生回答中心句“一般”在一段话的开头。老师说“一般”的说法很辨证，发现了一个重要问题。让学生读中悟“法”，法是能力的核心。第四第五段的概括是让学生自行概括了。第四段老师纠正，“据说”是多余的，亲眼所见就不能用“据说”。学生语言表达有不当或出现错误十分正常，教师及时指出和纠正，才是真正的“教学”；学习不产生错误或有了错误不加纠正的教学，不能称之为“教学”。
上面有意跳过第三段段意的概括。第三段怎么概括？学生说“在泰国人与大象之间没有距离。”这可不是这段话第一句，而是第二句。这表明中心句“一般”在句首的辨证性。把“没有距离”写在题目的旁边，回答了纾解了开头提出来“为什么在泰国大象有这么奇怪的现象”的疑虑。
教师总结说，课文由整篇读成五句话，由五句话读成五个词语——这就叫“把书读薄”。
教学思路峰回路转。接着感受人与象的亲密关系，学习重点段第五自然段“与象共舞”。通过“把自己搁进去”，身临其境地朗读和对文本“人”与“大象”的巧作改动，体验“人象合一”。特别是“改写”之举是“移情体验”的妙着。再读课文，中国孩子感受了异国人象合一奇妙的场面，妙趣横生地浮现在眼前。读中师生陶醉了，激情满怀诗情洋溢！
大会安排我是为第二个版本作课评的。可是笔拙的我，在上面写了那么多话，是因为心里似有一只百灵鸟，按捺不住要歌唱啊。
教学由一串带“睹”字的成语开始。“熟视无睹”一词教学细腻缜密，重在理解构词方式，字义相同的是“视”和“睹”，相反的是“熟”和“无”。由此引出一串带“睹”字的成语选词填空：熟视无睹、惨不忍睹、睹物思人、有目共睹、先睹为快、耳闻目睹。一个“睹”字有深意。它像一条纲牵出了那么多句子：“在泰国，大象对人群已经（熟视无睹）”；“在泰国，据说最有意思的是大象为人做按摩，去那里旅游的人都想（先睹为快）”；“在泰国，做按摩的大象偶尔也会跟人开开玩笑，这是观众（有目共睹）的事儿”“在泰国你（耳闻目睹）象群和人群在欢乐的音乐声中翩翩起舞的场面，你陶醉其中，难以忘怀。”
教学的第2个环节由课题引出问题，从表达的角度提出一个假设性命题：假如这是篇命题作文让你来写，你重点会写什么？
老师猜猜学生会想，先写原因为什么与大象跳舞，怎样跳舞是重点，有什么收获。起因、经过、结果。接着让学生默读，作者是否这样写呢？学生发现不是这样写，与自己的设想大相径庭。课文的写法是“与大象跳舞”到最后才写。这极大地激发了阅读的好奇心。
于是带着探究的欲望学习第最后一段，哪些地方使人特别难忘，特别精彩。教学有机结合朗读和对语言的品味。最难忘的当然是大象跳舞的情景，重点欣赏这句话：
舞蹈的大象，没有一点儿笨重的感觉，它们随着音乐的节奏摇头晃脑，踮脚抬腿，前后左右颤动着身子，长长的鼻子在空中挥舞。
怎么欣赏？先欣赏大象跳舞的动作，“摇头晃脑”“踮脚抬腿”，再依照这样的组词形式把大象后两个动作，改写成词语“颤动身子”“挥舞鼻子”。这样改的用意有二：一是练习词语的组合，同一含义可以用不同的形式；二是为下面体会“节奏”铺垫。“这样写行不行呢？”
舞蹈的大象，没有一点儿笨重的感觉，它们随着音乐的节奏摇头晃脑，踮脚抬腿，颤动身子，挥舞鼻子。
一比较，改写的句子大象的动作循序和意思虽没有变，但是“节奏”变了。让学生理解和感受“节奏”，由乐曲旋律的快慢、高低、强弱所产生的美感，引向“语言的节奏美”，自然贴切。然后是师生合作放声朗读，尽情共享这美轮美奂的语言节奏！
接着欣赏这一段另一个句子：
表演的尾声，也是最高潮，在欢乐的音乐声中，象群翩翩起舞，观众都拥到了宽阔的场地上，人群和象群混杂在一起舞之蹈之，热烈的气氛（fēn）感染了在场的每一个人。
这里抓住一个“拥”字。
“拥”，先体会含义：人多，人挨人，人挤人，争先恐后；再感受情味，“拥”字中没有对大象的畏惧，而是含着对大象的那一份亲密无间的感情。一个词语的教学层次分明，深入肌理。
高潮过去，在余韵中梳理文章思路。从布局谋篇的角度，探讨重点段（第五段）与前面四段的内部联系。“你回过头去看一至四段，就会豁然开朗”，原来前面四段是从不同方面在写人与大象的关系“亲密无间，和谐相处”，每一个字都在写“与象共舞”。
语言学习要理解要积累，更要灵活运用。拓展“与象共舞”可谓出奇制胜。“把这个‘象’字扣掉，与某某共舞，已经成为一种特殊的语境（应为‘语式’）”,意为“关系非常亲密和谐”。比如：非常喜欢蝴蝶，和蝴蝶的关系亲密无间，可说“与蝶共舞”。于是有了“与狼共舞”，“与海共舞”或“与浪共舞”“与墙共舞”“与肖邦共舞”“与飞碟共舞”“与上帝共舞”……&“假如今天这堂课，也让你起一个‘与某某共舞’的题目，你会怎么说——生齐声：与‘王老师共舞’！”
两节课，师生和观课老师都“醉”了，共同醉于“与象共舞”的情与景中。
大气精致扎实厚重，笔者的感观用这八字概括。笔者想，教无定法。正如《与象共舞》王老师设计了两个版本，有异曲同工之妙一样，这两个教学思路也不是凝固不变的。王老师是大师，但无须迷信。观课者完全可以发挥自己的创造性，另辟蹊径，不是说“条条道路通罗马”么！
（浙江& 钱正权）
“体验”，也能创造出美好的课堂境界
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——听李白坚老师《珍珠鸟》有感
学习有三种不同的境界：知道——喜欢——乐在其中。
“知道”偏重理性，你是你，我是我，只是被动学习知识，不能把握自如。 “喜欢”触及情感，发生兴趣，喜欢学就学，
不喜欢就放弃，不能长久；
“乐在其中”才是“乐之者”的境界。学习起来非常“投入”，几乎“陶醉”，这样的人学习不累。（乐学）李白坚老师的新体验阅读，让孩子们乐在其中。
第一次听李白坚老师的课大概是在八九年前。不会忘记，李老师在我们学校礼堂的舞台上和孩子们一起晃着大绳，快乐地游戏，快乐地作文。有谁会想到这是大学教授在教小学生作文呢？第一次知道了大鼻子李老师，也第一次感受到了“快乐作文”带给孩子们的快乐。
我敬佩李白坚老师，大教授亲自为小学生上课，而一上就是十几年。十多年来，李老师为基础教育阶段作文教学改革注入了一股股清鲜的空气。
这次有机会再听李老师的课，却已不是快乐作文，而是新体验阅读。《辞源》释，“体验”既有“领悟”“体味”“设身处地”的心理感受含义，又有“实行”“实践”“以身体之”外部实践的含义，因此，“体验”是在“经验”的基础上更注重于主体与客体合一的动态建构。“体验”
在《小学语文课程标准》中出现频率高达二十多处。在李老师的课堂上，我看到了，阅读从学生的主体体验入手，循着课文情感的“蛛丝马迹”，学生进入了课文特定的情感世界中，学生学得快乐，学得主动，达到认识与情感相统一的最佳教学境界。
一、“读、演、猜”中体验
《珍珠鸟》是一篇叙述性散文，课文内容对于四年级的孩子来说，基本能读懂，最难理解的是“信赖，往往创造出美好的境界”。那么，教学从哪里开始？就从读文开始。李老师的读不同寻常，是听读思考，听读填空。
李老师板书完课题后，边说边写，“我们今天的阅读是：一、猜（&）阅读。”学生积极猜词：“猜谜阅读”、“猜文阅读”。老师幽默地说：“很好，但是不对！”在同学们的笑声中开始了读文。
李老师拿起了课本，却要求学生把课文反扣在课桌上，老师以课文里的“作家”身份朗读，全班孩子统统扮演成小“珍珠鸟”，特别强调不准偷看。老师朗读的时候，课堂上的几十只小“珍珠鸟”们，则必须按照课文的内容，还原出小“珍珠鸟”应该做的各种各样的动作和相应产生的各种各样的情绪。
李老师先让孩子们都躲进它们那“舒适又温暖”的“巢”——课桌下面那个小小的空间。孩子们听后，都纷纷钻进“巢”内，可是毕竟“巢”太小，“珍珠鸟”太大，全身无法完全隐没在“巢”中。老师只好继续读道：“3个月后，那一团愈发繁茂的绿蔓里边，发出一种尖细又娇嫩的鸣叫。”
读到这里，老师做了停顿，叫声此起彼伏，老师笑着说：“这分明是老鸟的叫声，我怎么没有听到小鸟的叫声呢？”“尖细又娇嫩”的鸣叫出现于课堂上。
没有过多的指导，只是一句简短、幽默的点评，孩子们就能自觉更正。
课堂上，“珍珠鸟”们一会儿“猜”词语，一会儿“飞来飞去”……
阅读教学帮助学生寻找和发现了阅读的乐趣，阅读成为“悦读”，教室成为了“学室”，孩子们的阅读在快乐中进行。
二、角色转换中体验
教学活动是在一定的教学情境中发生的。李老师在教学中引导学生“动态”阅读，学生情不自禁地用眼睛去看，用耳朵去听，用脑子去想，置身于老师创设的特定情境中，对具体情境的体验、领悟，比表达的语言更加深入。
老师板书：二、动（&&
师：同学们猜一猜，在这个括号中应该填什么？
生：动态。
师：非常好！什么叫动态阅读？就是，我读到珍珠鸟是什么动作，你就怎么干。
师：我很少扒开叶蔓瞧它们，它们便渐渐敢伸出小脑袋瞅瞅我。
学生做动作“瞅瞅”的动作。
师：对，瞅瞅我。
师：……随后就在屋里飞来飞去，一会儿落在柜顶上，一会儿神气十足地站在书架上，……
“珍珠鸟”们在教室里飞来飞去，但是还是没有放开，只是将身体左右转动，象征性地“飞”了一会儿。
师：怎样才叫飞来飞去？活动空间很小，思想空间也很小。
在老师的鼓励下，“珍珠鸟”们胆子越来越大，在教室里“飞来飞去”。有的爬上课桌表示“落在柜顶上”和“神气十足地站在书架上”；有的跳起来，似乎“把灯绳撞得来回摇动”。
师：……它就放开胆子跑到稿纸上，绕着我的笔尖蹦来蹦去。
一位小朋友表演蹦来蹦去。
老师再请一位小朋友表演跳来跳去，请学生观察区别，并指导比较。
新课程要求我们的阅读教学要让学生走进文本，与文本对话，与文本中的人物对话。这样的教学才不会造成学生与文本的隔膜，学生上课的表现才能够主动、积极。因此在还剩下几分钟的时候，李老师请孩子们以珍珠鸟的口吻，讲述珍珠鸟的故事。孩子们兴趣盎然地讲述着“自己”的故事，身份变了，人称变了，在轻松的氛围中，他们练习了复述，练习了改写等。
在课堂上，这些大大小小的孩子们，多么像幼稚、顽皮、天真、活泼的“珍珠鸟”啊！这些“珍珠鸟”信任老师，喜欢老师，课堂充满了一种和谐和美好的氛围，“信赖，往往创造出美好的境界”这个句子的深刻含义，虽然老师没有提问，学生也没有回答，但应该在体验中得到理解。
生动的课堂气氛吸引了学生的注意力，又加深了他们自身的体验，有利于学生更有效地掌握知识，让孩子们的内在动机和求知欲望得到充分的发挥。
“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”
曹雪芹的话说得好，单纯想在“字词句段篇”里学好语文或者教好“语文”，可能并不是唯一的路子。体验式阅读教学，为语文的阅读提供了新的思路。因为体验式教学是一个有序、可探、开放的教学系统，灵活安排操作方式，让学生沉浸在课堂学习之中，又让学生的心灵放飞。“体验”，能创造美好的课堂境界。不过我还是有些担心，担心这种全员、全体、全部的共同体验中会那么几个“南郭先生”。
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&（江西&郭爱香）
17日上午观摩课总评
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&&&&&&&&&&&&&&&&&&&——让孩子们爱学语文，会学语文
王、孙两位老师是江浙两省小语界的领军人物，也是国内小语界的翘楚。两位的课，文本处理、教学设计新颖独到，教学过程高潮迭起，教学节奏张弛有度，无论是王老师儒雅而又精致的教学风格，还是孙老师潇洒而又扎实的教学风格，无不体现了语文教学的高智慧、大智慧，常常成为语文美学的新范例。他们的课是智慧的课，生态的课，充满生命活力的课。
王老师挚爱语文教学到了痴迷的程度，常常陶醉在语文教学中，“人即是课，课即是人”。他说：“我在上课，但我同时又在享受上课。我在课堂上彻底敞开，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印，我彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下，我会在不经意间邂逅生命的高峰体验，我会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起思考、一起震撼。于是，我就是课，课就是我，我和学生一起全然进入一种人课合一的境界。”
我们试以《与象共舞》第一课时最后部分为例，领略一下他的人课合一的境界：
问：说到人象之间没有距离，你们最受到感染的是哪个场面？
--------“人象共舞。”
让我们大声诵读，感染一下这欢快的气氛。（齐读）
谁来读一下“与象共舞”的场面？
（指名读）“（引读）在欢乐的音乐声中——”
（齐读）“（引读）在欢乐的音乐声中——”
如果你当时就在芭堤雅的东芭乐园，你愿意成为其中的一位观众吗？
——“愿意。”
那让我们在欢乐的音乐声中和大象一起翩翩起舞吧：
（齐读）“在欢乐的音乐声中…………”
这就叫人象之间——
（齐答）“没有距离。”
如果你又一次来到芭堤雅的东芭乐园，你是否愿意变成一头泰国大象，与人们共同起舞呢？
（齐答）“愿意！”
那么，你就把自己当做一头大象——
（齐读）“在欢乐的音乐声中…………”
在欢乐的音乐声中，人象一起翩翩起舞。这是一种多么奇特的感觉啊！一起读——
（教师引读，以热烈的情绪感染学生）“在欢乐的音乐声中…………”
（教师满怀深情地）这就叫人象之间——
（齐答）“没有距离。”
（教师满怀深情地）这就叫人象——
（齐答）“合一。”
学生在老师引导下，不知不觉渐入课文意境，物我合一，用
“表情朗读”“角色置换”“想象体悟”等方式让学生理解语言、体悟语言、内化语言，孩子们小脸通红、小手高举，兴奋着，思考着，诵读着，感悟着，成长着。这样的语文教学能不让孩子们陶醉吗？让孩子们爱语文，不也正是语文教学的根本目标之一吗？做王老师、孙老师的学生是幸福的，他们会一辈子热爱语文的。我想，这也是两位老师教学的魅力所在。
两位老师的课，是语文课，更是教孩子学语文的课。孙老师认为，“语文之道是什么？……语文之道乃实践之道。”“语文教育如果离开了听说读写的语文实践，无异于缘木求鱼，水中捞月。大量读写就是语文实践的坦道真途。”孙老师教《幸福人衬衣》第一段，让学生认真读后回答，王子为什么不幸福？重点进行了句子训练。有对句子朗读、理解感悟的训练，有句式表达繁简的训练，有不同角度表达的训练。回答“什么人不幸福”就有十来个句子的不同表达。孩子们兴趣浓郁、思维活跃。
孙老师认为，“语文之道是积累之道。小学的语文是童年的语文，是种子的语文，是经典的语文，是积累的语文。”这是从文化的角度、从人的发展的高度来看待语文教学，孙老师高屋建瓴，体现了语文教学着手、育人着眼的大语文教学观。这样的语文教学，丰富了语文教学的内涵，也提升了学生的整体素养。
《幸福人衬衣》是翻译作品，故事的结尾，王子还是没有找到幸福。那么真正的幸福在哪里？中国孩子会感到不满足。孙老师补充了《面朝大海，春暖花开》《小鸟找幸福》《小狗咬尾巴》等几篇诗文。以一带三，迁移拓展，以学生自读、讨论、自悟为主。大大拓展了孩子们的视野，丰富了内涵，增加了积累，提升了能力。这是给孩子们提供了提高素养、学好语文的路径。
无论是王老师的诗意语文课，还是孙老师情智语文课，都会使孩子们像他们一样，爱上语文，也让孩子们明白：语文，该怎样学。
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&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&（上海&
阅读是自由的梦
——由盛新凤老师《最想做的事》一课所思
盛老师告诉我，这个绘本是梅子涵先生推荐给她的，这个绘本也是梅子涵先生翻译的。
真是一本好书。
故事讲述的是
翻着书，单是静静地读着这个故事，心灵就会变得柔软起来，不要说加之盛老师低回婉转的话语。一节课里，盛老师带着孩子们走进故事，从整体感知到细节赏析，从品味中心句到读图联想，读出了文与画的言外之意，味外之旨。当时在现场，静静地听着，看着，恍惚觉得那精致和谐的课堂上盛开着朵朵茉莉，飘散着语文的清香。拾取几瓣，细品之。
一、聚焦中心语句，读懂“最想做的事”
故事篇幅很长且意蕴丰富，如何在短短四十分钟里，进行最有效的阅读？盛老师在入境的师生对读、完成了对文本的初步感知之后，就轻轻地提了一个问题“读完故事，你知道这个孩子的心愿了吗？他最想做的事是什么？”四两拨千斤，品读赏析的触角直接指向了文本的中心句：
“我最想做的事是学会阅读”“但是我在意的不是这种痛，我想到的是心里对阅读的渴望”“我想学会阅读——这个想法就想鱼一样，在我脑子里游来游去，我愿意想多久就想多久”……
无疑，这些点睛的句子都是成功的心理描写，统看全篇，故事的感人至深不是由于情节的波折，而是心理描写的生动鲜活，盛老师带着学生们细细品读这些文字，读懂了文中的那个小男孩热切的渴望，也就润物无声地体味了这一文本最大的“言语形式”。
二、关注文与画的细节，读出“韵外之志”
如果说文中的小布克对阅读强烈的渴望心理是这个绘本清晰可见的“线”，那么文与画中含蓄生动的细节，则是这个绘本别具慧心的“点”。盛老师带着孩子们捋清了“线”，接着就聚焦了“点”。
针对学情，盛老师特别指导了对于“青蛙”的理解——那男孩抓的紧紧、不想放的决不仅仅是“扭来扭去想要逃走”的青蛙，更是他心中跃跃欲动的梦想与渴望啊。阅读的渴望是因为他想要了解书里藏着的秘密，那秘密会开启他人生的窗子，看到丰富的世界。
还有画中的灯，不提醒，孩子们很难体味得到其画外之音的。阅读如灯，梦想如灯，它照亮了男孩的生命，也一定会照亮课堂上孩子们的精神生命。绘本并不是一般意义上的写给孩子、带插图的书。它用图画与文字一起叙述表达故事，表达情感。这大概是绘本教学无法回避的另一个最大的“言语形式”。
三、体会故事暗含的信息，追寻“阅读的幸福”
其实，在这个绘本中，还暗含着一个最大的“言语秘密”——那就是它含蓄地告诉了我们阅读的意义与幸福。
故事中的男孩迷上那些“符号”，那些“叫做字母的东西”，是因为他相信书里藏着“秘密”。他知道阅读会给他带来尊重，使他的生命充盈而美丽。
是的，正像余秋雨先生所言：“只有书籍，能把辽阔的时间浇灌给你，能把一切高贵生命早已飘散的信号传递给你，能把无数的智慧和美好对比着愚昧和丑陋一起呈现给你。区区五尺之躯，短短几十年光阴，居然能驰骋古今，经天纬地，这种奇迹的产生，至少有一半要归功于阅读。”也正是因为如此，学会了阅读的小布克最终成为了美国
而且，喜欢阅读的人们坚信在物质世界不是唯一和永恒的世界，当我们有两片面包，应该拿出其中的一片去换一朵水仙。
阅读是自由的梦，谁也不能夺走你做梦的权利。
以上，盛老师没有明示，却遵循文本的“秘妙”，在行云流水般的谈话里巧妙暗含了。
于是，课末，我们也如故事里的男孩一样，沉浸在课堂的美景里，舍不得离去。
（山东& 林志芳）
17日下午课总评
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&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&——见与不见，语文就在那里
17日下午，听了盛新凤老师执教的《最想做的事》，还有李白坚老师执教的《珍珠鸟》。盛老师的课明净清丽如五月的天空，李老师的课却热闹生动似初夏的鸟鸣。听课之后，还未来得及细细品味，回到宾馆，遇到的是一位同行正急急地说着自己的困惑：两位老师这样，字词还要不要教？知识点如何落实？课堂的容量够不够？
啊？！看来，这位同行要的是“语文的事”。想来，这一两年，语文界熙熙攘攘，路人皆说着“语文味”。语文到底教什么？王荣生先生说“教什么永远比怎么教更重要”，吴忠豪老师说“教语文，不是教课文”，小语会也在呐喊着“与内容分析师的教学说再见”，似乎整个语文界都在期待着语文的美丽转身。
无疑，对教学内容的关注与热议是语文教育改革与发展到一定阶段的内在反思与审视，并最终指向语文教育的价值叩问。
确实，课程改革以来，我们研究与评价的中心大都指向了教学方法、教学模式等等外在的“形而下”的“术”。我们强调学生的主体地位，建构起自主合作探究的学习方式，教师的教学方式与学习方式开始走向多元。但是我们关注“怎么教”的同时却忽略了“教什么”这一根本的逻辑起点。教学内容的不适切、教学目标不明确或者偏颇是近几年语文教育存在的主要“病疾”。于是，语文教育出现了“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”等“病象”，用李海林先生的话说，这是语文的“自我放逐”。
现在，教育研究的视线回到教学内容，当是语文教育自省自救的必经之途。我们似乎一下子发现了在十年左右的光阴里被林林总总的教学方式、教学理念、教学方法遮蔽了的语文教学的本质问题，这一发现，自然会带着如拨迷雾，如见清泉般的激动与欣喜。
于是我们重新打量下面的几组关系，并得出以下共识：
教学内容与教学目标——教学活动要有明确的目标意识，教学目标的确立决定着教学内容的确定。
教学内容与教学方法——教学必须首先保证内容确切，再根据内容选择适宜的方法。
教学内容与教材内容——教材内容不等于教学内容，教语文不等于教课文。
接着，我们试图寻找确定教学内容的方法与依据。随着思考的深入，又有两组相关的概念浮了上来：
文本的内容与形式。其实较早提出这一问题的是王尚文先生，他在《语言·言语·言语形式》一文中比较了语文与其他课程的区别：其他课程学的是言语内容，即教材“说了什么”，而语文课学的是言语的形式，即教材是“怎么说”的，这就指出语文课真正的教学内容是隐含在教材中的“言语形式”。很多人意识到在过去的几年里，我们过于强调了对文本内容（“写了什么”）的理解，而忽略了对文本表达形式（“怎么写的”）的关注，“泛语文”的病根大抵在此，于是提出了“言意兼得”，由此又进一步号召“与内容分析式的教学说再见”。
语文教学的科学化与系统化。确实呀，有太多的语文老师，要么，“只管低头拉车”根本不去想自己教的是什么，要么“任意为之”想教什么就教什么，要么“面面俱到”什么都想教。这种盲目随意的阅读教学“其弊也久，其害也深”。于是我们希望语文可以像数学、物理、化学等学科一样将所有的知识点、训练点条分缕析地建构出清晰的知识结构与框架体系。一线的老师寄希望于学科教学的专家作出明晰的知识树，再分解到每一个年段、每一篇课文。我也知道，确有学科教学专家正努力担当这样的责任。
一切看上去都已理顺，语文似乎正向着科学而光明的方向前行。但是，当夜深人静，笔者翻阅这几十年的语文教育史，回望我们曾经经历的困惑与迷茫，争辩与反思，试图用心贴着语文走过的路，深切地追问语文教学最本质的规律时，喜悦就一点一点地沉下去，问题一个一个地浮上来。
我们的语文教学为什么在很长的时间里没有清晰的内容与目标意识？——我们必须追问的第一个问题。
在教学实践中，语文教师常常不能确切地说出自己“教什么”和“为什么教”。王荣生先生曾言：“任何听过由不同的语文教师教授的同一篇‘课文’的语文课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为“臆断”）在从事教学；学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名称。”“语文教师教案里的‘教学目标’多数是骗人的，这已是不争的事实”。
但是，我们有没有深入追问这一现象造成的根本原因？
仅仅是我们忽略了最起码的教育常识吗？
叶圣陶先生曾言：“大家只笼统地知道语文教学应该对学生进行语言教育和文学教育，并且通过语言教育和文学教育进行思想教育。至于语文教育的具体任务到底是什么，应该给学生哪些基础知识，学科的体系又是怎样建立，这些问题都还没有得到明确的解答。”
这现代语文的困惑到了当代依然没有答案。
说来颇值得反思。此次课程改革，制定的课程标准的框架为前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五个部分。英语、数学、物理、思想品德等大部分义务教育阶段课程标准都有“内容标准”，而全日制语文课程标准(实验稿)却没有“内容标准”这个部分。
不是想说课标的不完备，而是想追问这不完备里是否透露着语文教育自身的悖论：语文教学作为一种有目的、有计划的教育活动，其内容应该有一定的规定性。但是，语文学科的“言语性”及母语学习的“习得”特质这两者的合力使得教学内容很难准确地预设并在教学中无误的达成。这是不是被纷乱的教学现象掩盖了的另一个语文教育的根本问题？
语文能力的养成是否真正依赖于语文学科教学内容的确切规定以及由此建立起的完备的语文知识系统？——我们必须直面的第二个问题。
语文界目前对教学内容的讨论停在认识论层面的居多，真正有效的方法研究还很薄弱。关于如何确定一个文本的教学内容，我的目力所及，只有王荣生先生《散文教学内容的确定》与王崧舟老师《阅读，指向文本的“秘妙”》这两个讲座比较清晰地涉及了这一问题。尽管，为此做出思考与努力的专家与老师非常多。
当我们试图寻找确定教学内容的方法时，我们的理论前提是“教材内容不等于教学内容”，再往前的一句是“教材无非是个例子”。但是，我们是不是看到了教材这个例子与理工科例题的不同呢？一方面，语文能力语文素养的形成决不是“举一反三”的事（能“举三反一”就不错了），另一方面，教学的文本这一存在，它本身必承载着它唯一的特质，言说着它唯一的思想与秘妙。它对学生语文素养的作用是综合的，我们怎么能够清楚地理出是哪个词哪一句或那种表达方式发展了学生的思维呢？
我当然不是主张迎难而退。我只是怕我们会陷入国画里所说的“单知有水处是水，不知无水处皆水”的境地！
另外，我们当然需要保持一定程度上教学内容的连续性，但是学生语文能力的获得绝非我们想象中的可以一课一课地直线上升。语文教师不妨问自己，如果说我们拥有了一定的语文能力，比如阅读，比如写作，这些能力的获得过程是否可以被清楚地描述、准确地解剖？语文教学不是爆炒，而是煲汤。只能是小火慢炖，汤里的营养也是慢慢渗入学生的精神生命的。不可能我们有计划地喂几口，孩子就长几公分。曾看到专家们痛心疾首地无法接受教师随意打乱教材的顺序，两周前与两周后可以上同一篇课文。其实在语文教学的实际里，这样的问题是伪问题。两周前后，语文能力差别甚微，别说两周，就是一个月两个月也差别不大，就像我们去量一量成长期孩子的身高，两周前与两周后，差别几乎看不出来，他完全可以穿着同一件衣服，但是一年两年就不行了。
语文教育要科学，要求真，没错的。语文知识要尽量系统化，教学内容要体现连续性，没错的。但是我们是不是也要时刻提防着不要陷入科学主义纯理性的窠臼！
忽然想到语言哲学里的一种描述——“混沌的秩序”，或许对于语言而言，混沌本身就是最完美的秩序？
内容与形式、言与意、工具与人文、语识与语感、知识与能力等等我们所求的两全，如何真正实现？——我们无法回避的第三个问题。
其实就像课改之初我们在理论与教学一线都不敢轻易提“讲授”、“训练”一样，我们现在不敢大声说“感悟”“熏陶”“涵养”。就像课改之初我们大喊着“工具与人文性统一”的时候其实主流观点造成的强势语境偏向了“人文”一样，现在我们大声呼吁着“言意兼得”的时候又偏指了“言”。
不久前，小语界提出的“跟内容分析式的教学说再见”的主张，细想就是这种偏向的深入与确证。“跟内容分析式的教学说再见”，听起来很美，怕只怕许多老师潇洒地一转身，丢掉言语内容的同时也就丢掉了言语形式所依附的客观存在啊！皮之不存，毛将焉附？
几十年了，语文教育为什么总在这样一个非此即彼的怪圈里举步维艰？我们是在“矫枉”，却怕是“过正”了！或许“矫枉必须过正”因为“取法其上，仅得其中”。但是，很多一线的老师往往会把这“过正”当做“正”啊。
我们的语文，我们的教育，要么什么都想，要么什么都不想。这一张网已经织得太深太重！尽管历史总是前行，语文教育的发展也必将在一次又一次的否定之否定里螺旋上升。但是，就站在这个当下，怎能不忧虑重重？
斗胆借着17日下午的两节课说出来。
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