毛泽东教育学的关键词
毛泽东教育学的关键词
2.教育与生产劳动相结合
4.自我教育
5.师生关系
6.生动活泼
8.课程（课程可以砍掉一半）
附录：毛泽东教育学在西方
⊙ 董 标
一、毛泽东教育学概念
　　「毛教育学」（Mao's pedagogy）是意大利学者、历史学家匹斯切尔（Enrica Collotti
Pischel）在毛泽东逝世的次年首次公开使用的。1在pedagogy一词的传统用法中，以「儿童」为对象的含义和「教学法」的涵义十分显要。这个特点在二十世纪初就受到挑战，出现了用education取代pedagogy的倾向。二十世纪下半叶，又有用educology取代pedagogy的呼声。2同时，仍有不少文献继续使用pedagogy一词，例如具有世界影响的巴西教育家保罗·费莱雷的几乎所有重要著作，都用了带有pedagogy一词的书名。这说明pedagogy的词形稳定与概念变化并行不悖，pedagogy的外延能够并且已经扩大，Mao's
pedagogy概念合法。为了回应对pedagogy的挑战和响应对educology的呼声，也可以把Mao's
pedagogy改写成Mao's education或者Mao's
educology。educology针对各个年龄阶段的受教育者，可谓「终生教育学」。3相比之下，pedagogy属「儿童教育学」。因此，Mao's
educology比Mao's
pedagogy更符合毛泽东的教育思想的实际内容，也便于涵容论者切入它的各种角度。二十世纪末，Mao被收入通用词典，词典定义的Mao有形容词性，4这给原先作为人名缩写形式的Mao增添了不确定性。为此，须把「毛教育学」（Mao's
educology）改回它的完整形式「毛泽东教育学」（Mao Ze-dong' s educology）。
　　记述毛的教育思想和文化活动的英文文献出现得很早，60年代提出了毛泽东的教育原则、毛泽东的教育观点（Mao
Tse-tung's educational principles, Mao' educational
viewpoint）、毛─马克思主义教育哲学（Mao-Marxist philosophy of
education）等表述方式。70-80年代有毛主义文教路线（the Maoist line of education and
cultural）、毛泽东的教育思想（Educational aims and the thoughts of Mao Ze-dong
/ Mao's thoughts on education / Mao's educational thought / Mao's
educational thinking /Educational Thoughts of Mao Tse-tung / Mao
Tse-tung's educational thought / Mao Tse-tung's thinking on
education）、毛泽东的教育观（Mao Tse-tung's concept of education / Mao's
concept of education / Mao's educational ideas）、毛的教育哲学（Mao's
philosophy education）、毛泽东的教育方针（Mao Ze-dong's educational
policies）、毛的教育理论和实践（Mao's theories and practice of /in
education），毛的教育思想和实践（ideas and
practices）等。5这些显示，西方毛泽东教育学的取向和视角不一。
二、学界对西方研究的反应
　　1978年8月，《外国研究中国》（第1辑）译载一篇书评，介绍霍金斯（John N.
Hawkins）的《毛泽东与教育：他的思想和教导》一书。6这在形式上是西方毛泽东教育学进入中国的起点，1990年出版的该著汉译本，是毛的教育思想研究史上第一本译著。1993年，陈桂生明确提出并尝试把毛的教育思想「放在近代以来国际教育思想演变的背景上」来考察；陈葆华、车树实述评了国外的一些论著；丁刚和程晋宽分别在1996年和2001年，扩大了评论的范围。7陈、车、丁、程四位著作人总共提到国外16位研究者的研究成果，最早的是1967年，最晚的是1996年，时间跨度是31年。但对31年间研究成果反应的情况颇为不同，对二十世纪70-80年代的反应较多。这一方面说明著者的时间意识不一，另方面显示著者的集中趋势和趋同趋势，参见图（1）和表（1）。
图 1　四著反映国外研究情况的年代分布略图
表 1　四著反映国外研究情况编年信息表
　　90年代是学界反应西方毛泽东教育学的事实起点，是毛的教育思想研究进入一个新阶段的里程碑。存在一些不尽如人意之处，正是它的价值所在。例如，专门著述的最早问世，尚无查考；专题文献的编辑出版，线索未明；相关研究的激发推动，几未涉及。这种状况，当在二十一世纪改观。
三、西方毛泽东教育学研究历程
　　（一）20-40年代──观察期：毛泽东走向世界引起的兴趣和启蒙实践激发的动力合二为一
　　1924年，陈公博在美国哥伦比亚大学完成的硕士论文，是论述中国早期共产主义运动的第一篇学位论文，文中没有出现毛的名字。1927年6月，共产国际几个文种的官方刊物都发表了《湖南农民运动考察报告》（第一部分）。这是毛泽东用「国际语言」说话的开始。此间（前后），毛泽东的名字也传到了日本。最早用国际语言论定毛的一生的文献，是日共产国际阴差阳错刊发的他逝世的讣告。8《讣告》表明，这位流星式的「政治领袖」，已是光彩照人的国际人物。
　　30年代后期开始的十年，是毛泽东定位于世界舞台的十年。此间，以莫斯科为中心的传播渠道，渐为亲历延安或者在其他场合与毛泽东有过直接交往的外国人士（参见表2）、特别是西方观察家取代。
表 2　 年间与毛泽东有直接交往的外国人士概况
记者，燕京大学新闻学教员。
乔治·海德姆（后改名马海德）
艾格尼丝·史沫特莱
记者，作家。
尼姆·韦尔斯（海伦·斯诺）
托马斯·阿瑟·毕森
外交政策协会远东问题专家
欧文·拉铁摩尔11
《太平洋事务》主编
菲利普·贾非夫妇
贾非，《美亚》主编
詹姆斯·贝兰特
埃文斯·福代斯·卡尔逊
海军陆战队情报观察员
柯乐满等人
世界学联代表团成员
罗伯特·马丁
1939年2月？日14
1939年3月底
江文汉、梁小初、费吴生
基督教青年会北美协会
苏联《消息报》
1939年？月？日
二十世纪40年代早期，毛泽东与外国人士直接交往状态基本处于断档期。
冈瑟·斯坦
夏伊雷尔·爱波斯坦
《时代》等
哈里森·福尔曼
莫里斯·武道
夏南汉神甫
《信号杂志》等
迪克西使团 9人
美军观察组，第一批。
迪克西使团 9人
美军观察组，第二批。
总统私人代表
美国战略情报局
魏德迈（在重庆）
美军中国战区司令官
彼德洛夫（在重庆）
大使，有其他国家大使在场。
薛穆、贝志高等（在重庆）
外国记者（在重庆）
燕京大学校长
甘贝尔（在重庆的书面提问）
林迈可（林赛）夫妇
燕京大学经济学导师
1945年11月？日21
总统私人代表
安娜·路易斯·斯特朗
哲学博士，记者，作家。
《纽约先驱论坛报》
约翰·罗德里克
1947年？月？日23
　　西方观察家提供了「一些最重要的理论」，但最有影响的还是美国人的记述。这一现象，与美国当时正在上升为东亚地区的主导国家的现实吻合，「从这种意义上说，重视美国人的记述并不是偏见。」241936年7月提出「创造群众充分参与的一种新型的社会文化」的主张，是毛首次直接向外国人阐述自己构想的文化教育模式。其后，与西方人士对话的机会急剧增多。1937年1月、4月和6月，斯沫特莱、韦尔斯、毕森、拉铁摩尔等人先后抵达延安。毛与他们都有过实质性的交谈，他们也都留下了为后人敬重的第一手文献。日，毛与世界学联代表团的柯乐满等人谈话，回答了对方提出的五个问题。1944年，美军观察组抵延安，其成员与毛有密切交往。同年，斯坦、福尔曼和爱波斯坦都采访了毛泽东。1946年，更有与斯特朗的著名谈话。此外，还有多位身份不一的西方人（包括日本人），在延安与毛有过程度不同的接触，将要谈到的林赛（Michael
Lindsay，中文名林迈可）是其中之一。1946年，他在英国发表文章，「赞扬解放区民主改革」。毕森记录了国难当头之际毛对学生和知识分子的看法和态度，拉铁摩尔发现了毛的知识范围之广「令人吃惊」，韦尔斯发现了「启蒙」的当务之急和「新的思想与新的人民」。爱波斯坦当年发表文章，表示对毛把知识分子派到乡村『向人民学习』」感到新奇。斯坦发现延安有一套新的话语系统，新民主主义的一切政策和实践都具有「教育性质」。福尔曼发现，延安的文艺工作者领会毛的文化主张后取得了「良好效果」，延安大学完全实行「实际的教育」。25
　　发现创造新型文化模式的决心，发现启蒙为当务之急，发现新思想和新人民，发现新的话语系统，发现新民主主义的实践，发现教育是「一切政策」的生命线，发现毛对文化群体的掌握能力，发现完全实际的教育，等等，初步描绘了毛的文化形象，为毛泽东教育学的各个乐章谱写了序曲。后来的西方研究者，罕有不倚重观察家提供的第一手资料的。但观察家没有来得及编纂并出版专门的研究文献。没有专门文献的出版，不能形成研究领域。序曲不是乐章。
　　（二）50-60年代──文献期：文献编撰引导的专门研究和思想倾向的一般研究交互煽发
　　1. 专门文献的编撰：从了解和预测中国教育，转向揭示「中国经验」的世界意义
　　50年代，共产党（共产主义）中国的国别意义及其在两大阵营中的走向和作用引人关注，文献编撰引导的专门研究就此展开。1950年，以林赛为主要著作人的《年间中国共产主义教育问题评论》一书出版。这是公认的关于中国共产主义教育的第一份（英语）出版物，说明在西方观察家群体中，有人在40年代已经用心收集了专门文献。毛泽东教育学的乐章开始演奏了。林赛是第一位从全局上比较了解放区与国统区教育之不同的观察家；是第一位预见到解放区教育与正统马克思主义的矛盾，将导致中国教育在不同取向之间频繁波动的研究者；是第一位从两大民主传统（西方传统和马克思主义传统）入手，分析和预言马克思主义民主观指导下的教育及其后果并在某些方面言中的人。26
普里斯特利（K. E.
Priestley）编的《中国教育年鉴：1952》只叙事不论人，重在概述和分析：从辛亥革命开始建立「现代中国」以来的40年间，悲剧总不谢幕，和平一再丧失，只有中共获得了积极建设现代国家的机遇。马列主义指导的中国现行教育政策是：（1）思想改造，（2）经济建设，（3）反美，（4）亲苏，（5）提高健康水平。由于「马列主义和苏联经验都自觉地拒斥西方传统」，加上朝鲜战争，使中国动用全部文化教育资源为宣传服务，教育迅速背离了《共同纲领》的规定，变为宣传机器的关键齿轮。这似乎在暗示悲剧将重演。1954年出版的秦东为（Chi,
Tung-wei）一著曾被认为是「中国共产主义教育的第二份（英语）出版物」，这个看法显然错了。秦著名义上专论「无产阶级教育」实情及其意义，实际上评价毛泽东文化教育主张的实践后果。作者开篇就援引《新民主主义论》的著名论断，作为分析的出发点。1961年，张（Chang,
Chester）也认定，《新民主主义论》论述了中国教育的目的和原则，体现了毛泽东的教育观：「中国教育是民族的、科学的、大众的无产阶级取向的教育。」27
　　胡昌度（Hu，Chang-tu）认为，由三个「三一体」构成的中国教育的特征，都来自毛泽东。第一个是中国教育的思想基础：（1）辩证法──辩证法和形而上学的对立──《矛盾论》；（2）实践观──行动取向的教育实践──《实践论》；（3）文化教育合一──《新民主主义论》。第二个是文化教育的基本原则──「民族的」、「科学的」和「大众的」。第三个是「政治、劳动和党的领导」一体化的教育方针。1965年，弗雷泽（Stewart
Fraser）编译的《共产主义中国头十年的教育》问世。60年代末到70年代初，他新编的《中国共产主义教育：论文和文献》先后在香港、美国和英国出版。前者以展示中国人怎样看待自己的教育和政治问题为旨归，后者以集录外国人、特别是专业人士研究中国教育之成果为初衷。弗雷泽先后发现，经过十年「试验」之后，意识形态成了中国教育发展的最大障碍。毛的马克思主义教育思想已经存在了40多年，但只是最近20年才在全国范围内指导实践──「教育在迈向共产主义社会中起决定作用。」
　　西博尔特（Peter J.
Seybolt）1973年出版的《文献和评论》显示，60年代以来中国教育变迁具有的「国际意义」，与50年代的「国别意义」和「阵营定位」不同。中国教育尽管还存在着「功能障碍」，但仍然对世界教育有启发性，「中国经验」是西方重新检讨其社会状况的有用工具；中国的教育改革，是对传统教育智慧的直接挑战，「文化革命的教育理论和实践将引起严正关切教育和社会改革的人，注意到这种最激进的取向，对解决当今世界普遍存在的教育问题的意义。」次年，胡昌度也论定，文化革命「尝试运用的那种最有力、最深刻和最具有雄心的人性和社会改造模式，是历史上未曾出现过的。它不仅已经对中国产生巨大影响，而且影响到全世界。」29
　　在50年代到70年代的文献编撰期里，中国教育和毛泽东的教育思想先后被纳入西方视野并启动了系统的研究，形成了世界教育的中国视角。林赛的一部，立于新旧中国的分水岭上，为前瞻教育制度和实践的走向而先行总结和预言。普里斯特利从现代性入手给中国教育定位，对教育背离其法律角色感到前景堪忧。秦东为以毛泽东的主要著作为依据，探讨「无产阶级教育」的实质和前景；张采取同样的途径分析「无产阶级教育」的思想原则。胡昌度既突出了新中国教育的特征，又勾勒了毛泽东的教育思想轮廓；「人性和社会改造模式」的概括，初步把握了毛泽东的教育思想的实践维度。弗雷泽分别以中国人的感受和西方人的观察为立足点，比较研究的对等预设，表现了公正的学术追求。西博尔特受当时风行的结构主义影响，文献编撰得层次分明，30既试图全景展现「中国样板」以张扬普遍主义，又不隐讳「功能障碍」，给特殊主义留有余地。
　　2. 毛泽东思想的理论定位与毛泽东教育学的孕育催生：人性改造和教育万能
　　1948年，岩村三千夫和费正清（John
Fairbank）分别在太平洋两岸心仪毛泽东的思想。前者专论「毛泽东思想的国际性」，后者感到「中国的马克思主义似乎是特殊的」。1951年，许华茨（Benjamin
Schwartz）创造「毛主义」概念来发挥费正清的「特殊」说，「断言毛泽东在1927年及以后打破了正统马克思列宁主义共产主义的基本原则」。50年代末，威特福格尔发起论战，企图通过证明毛对马列主义毫无「创造性」，来证实毛受共产国际的阴谋操纵──威特福格尔用「阴谋论」挑战许华茨的「异端论」。31在这个论坛外，独立研究者先后出版了突出毛的「长沙经验」和「延安创造」并旁及「文化革命」的高水平论著。在周策纵的名作中，毛是一位善于抓住和利用机会的文化活动家，是一个具有文化理论的建构能力并能够把文化理论和建构能力运用到如何使自己及其所代表的政治和文化力量，取得最终支配地位的人。也在此间，竹内实用很大篇幅揭示毛泽东与长沙的关系，匠心独运地引入婆罗门教意义上的「自我」概念，把握毛的情感和思想的内在矛盾。施拉姆把《体育之研究》视为毛的思想「序曲」，置于《毛泽东的政治思想》一书之首。施拉姆说，毛在长沙受的师范教育的重要性，「怎么估计也不会过分」。陈志让从自强运动入手给毛定位，指出毛的革命「在文化上也具有深远的意义」，因为革命「事实上摧毁了中国社会的传统结构。」陈志让十分在意毛的文化教育活动，连毛在第一师范担任学友会总务兼教育研究部部长这样的细节，都没有遗弃。32在文革早期来华的记者卡罗尔发现，「中国人之所以相信教育几乎是万能的」，源于《三字经》开头那一句话的深刻思想，「毛泽东也许是这一学说的继承人，他的名言，中国是『一张白纸，好画最新最美的图画』[，]可谓那句古老格言的现代说法了。」这与许华茨的「中国观点」不谋而合。1968年初，许华茨结合60年代西方青年的感受来解释毛的文革构想和人性改造模式及其「超文化的意义」，认定毛模式「不是任何西方的灵感」所致，应归于「一定程度的中国文化」。
　　周策纵无意间突出了五四运动对毛的意义，这与把视角导向毛对五四运动的意义显然不同；竹内实揭示的毛的宗教体验上的自我形象，与作为公众形象的毛泽东也判若两人。陈志让的自强概念，内涵文化、社会和个人的使命预设，构造了毛泽东的冲决空间。卡罗尔谨慎猜测的教育万能论，符合「建国君民教学为先」的传统。最不幸的是许华茨，他两面受敌：认定毛是一个激进的反传统主义者的人，反对许论；高呼毛是一个伟大的马克思主义者的人，群起而攻之。
　（三）70-80年代──成型期：新一代中国研究者创新、毛泽东教育学立名和无产者教育学成型
　　1. 人道主义的延安道路、又红又专的知识青年和态度形成天分的政治文化
　　70年代初，美国新一代中国研究的代表人物塞尔登的《延安道路》问世。「延安道路」是中国人民在抗日战争时期创造和积累的「全部革命经验」中最重要、最独特之处的总称，它的精髓是群众路线，「是对人性的一种理解」，给「第三世界」采取「人道的发展形式」带来了希望。延安的「教育理论和实践的进展[，]为发展中的农村改革概念增添了意义重大的内容」。塞尔登把人道主义原则赋予延安道路并提高为一种普遍主义，是高度理想化的论断。他后来意识到这个论断的局限性，在1995年出版了「增加批判内容」和带有自我批评性质的修订本。34辛格（Martin
Singe）指出，文化革命是毛泽东指引下知识青年的情绪化政治意识觉醒过程。召唤和发动知识青年摧毁资产阶级，与捍卫毛泽东的地位、提防敌人、警惕修正主义和利己主义是分不开的。在一个由老一代军事家主导的新社会里，知识青年被赋予不断革命的希望之所在的角色。格兰伯格（Roth
Gamberg）认定，中国教育模式对落后国家而言，「是一条越来越具有吸引力的可行道路」，它引起「我们反思自己的教育制度和与之相应的价值观。」毛的人民创造历史的世界观，是「一种完全不同于西方人的世界观」，是中国人的创造观念与其他社会根本不同的原因。把中国人的智力观与世界观等联系起来的文献比较少见，昂格尔（Jonathan
Unger）的一篇论天才的短文与此相关。他认为，毛秉承了「儒家的传统观点」，「反对能力和智力的先天差别是一种客观存在」之说，坚信「智力和其他社会现象一样，是以阶级为基础的」。家庭（阶级）决定天分、态度（政治）形成天分。毛和西方自由主义者虽然「都强调家庭出身，但毛主义坚持工人阶级家庭对智力发展『有利』的观点，这是它与西方观点的分歧。因此，毛主义认为学校必须改革，以实现无产阶级化。」35
　　「态度（政治）形成天分」的命题是一个政治─教育问题。斯塔尔据此分析并揭示毛反对制度化教育、主张非制度化教育的意图：第一，「他认为灌输知识和培养技能同传播政治原则、政治方法、社会准则相结合，是解决政治制度中红专矛盾的唯一方法。第二，他认为，限于课堂的教育只能学到一种同实际应用相脱离的知识，结果，不仅导致教育制度同经济发展过程脱节，而且，更重要的是教给学生错误的理论与实践间的关系。第三，制度化的教育将社会中最不容易受腐蚀的人置于最容易受腐蚀的人手中，在这种情况下很难解决社会主义社会中产生资产阶级的问题。」
36非制度化教育是实现政治社会化、获得健全知识、守护年轻一代的纯洁性和个人发展的平等性的基本途径，制度化教育与之相反。37
　　2. 毛泽东教育路线的创新、教育学体系的建构及其异音
　　陈世恩（Ch&n,
His-&n）走上了建构毛泽东教育学的道路：毛主义的教育创新是一个过程。在延安时期，毛就想创建系统的教育思想，50年代末开始的教育革命，「标志着毛泽东教育思想的成熟」，并最终形成一条路线：（1）教育革命就是反对精英教育，走向大众教育；（2）反对为教育而教育、为知识而学习、为艺术而艺术；（3）学习理论必须与运用理论相结合；（4）缩短学制，降低难度；（5）废除考试和分数；（6）废除脱离生产劳动的全日制学习；（7）知识分子必须接受劳动（人民）的改造，必须懂得文化教育的阶级本质；（7）工农必须受教育，成为无产阶级知识分子队伍的新力量。霍金斯也有意构建毛泽东教育学，为此，他析出了最足以体现毛的思想特色的五个核心论题：（1）教育目的，（2）教育管理，（3）课程，（4）学习（师生关系和知识分子），（5）不正规教育。38为展现各个核心论题在马克思主义和中国传统思想中的特殊性，作者先行分析这两个传统，然后阐述论题的起源和演变。
　　陈世恩和霍金斯的建构意向，西博尔特的「中国经验」，塞尔登的「延安道路」，胡昌度的「人性和社会改造模式」以及格兰伯格的「可行道路」说，都反映了「学习中国样板」国际运动的影响。许华茨的「人性改造模式」说是个例外。70年代，第三世界的发展陷入困境，正规化农村教育普遍失败。教育家们探索了两种方法：「非正规」教育是其一，「农业化」课程是其二。但这些方法的弊端是：只会使那些身受其害的学生，固守土生成长的穷乡僻壤。随后有大胆主张改造整个教育制度者，有审慎要求权力下放、多样性、灵活性和终身教育者。这些，加上联合国（和世界银行等国际组织）的若干建议和行动，与中国文革情况公诸于世巧遇，共同促成了「学习中国样板」国际运动，研究从中国经验中可以学到并加以运用的东西成一大时髦。39中国在挑战世界性的教育难题上先行一步，给世界带来希望。
　　70年代后期，普赖斯对此展开了反思，是为「中国经验」喝彩声中的异音。他认为，中学教育的失败具有世界性，「这是中国构想的教育改革模式与发达国家教育改革在形式上相似的主要原因。」其实，「强调学校关注社会问题，把外部事物引进学校，直至把学校搬出校园，此议早已有之。从呼吁自由平等、要为社会正义而战的自由─保守知识分子，到反对极端主义、要求学校与地方福利和健康活动紧密联系的社会治疗论者（the
social therapy
approach），都有此宏论。」毛发动的教育改革，「与世界各国有相似性，只是使用的概念颇为特殊。」从实践情况看，「如果（中国）当前的趋势继续下去──目前还不能确定──那么，学校教师和社会工作者的专门任务将愈加减少，青年则将被再次整合进劳动人民的日常生活中。这会培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者并最终消灭三大差别吗？」40普赖斯暗示，中国「先行一步」的应战策略，非但没有多少独创性，反倒孳生很多危险性。所以，「教育创新」不是毛泽东教育学名与实的合法性根基。
　　3. 毛泽东教育学立名、无产者教育学成型和绝对主义教育学霸权
　　谢尔曼（James C.
Sherman）曾经预言自我教育和师生关系这两个问题，在毛泽东教育学研究中前景广阔。五年后，匹斯切尔专论以「教师─学生」（「学生─教师」）关系为特色的「毛教育学」。「毛一生都想当教师，不愿当大师」，这与毛通常是以一名学生、或者一位教师的身份出现，并且以很专业化、很恰切的「教育学语言」（pedagogical
language）来谈论自己，十分一致。毛的口述传记「具有丰富的教育学意义」（rich in pedagogical
hints）：作为学生的毛泽东，他从很早就开始寻求「救中国」的教育模式；作为教师的毛泽东，他发现了「学校问题」。由此形成的毛泽东教育学的核心观念是，「学生必须自学，教师的角色主要是展示如何学习。人必须自学，但不能孤立地和分离地自学。」因为「如果没有强烈的道德联系，则既无所谓教育过程，也无所谓政治发展。」抽象的伦理没有自足性，孤立地、分离地自学抽象的伦理，割裂了师生关系，割裂了人的道德关系，无所谓个人发展和社会革命。「从这些观念中，可以看出毛作为一位教师的多重角色：他是以教导所有中国人如何改造社会为己任的革命实践导师，他是以培育和激发教和学的内在动机和道德抉择为己任的革命行动模范。」41
　　语言总与思想相连。从语言特点来分析毛泽东教育学，与从思想特点去理解是相通的。匹斯切尔的立足点在语言文本，野村浩一的出发点是思想实践。后者以为，一切思想都与人生问题有关，毛的思想也以这个一般问题为前提，但毛泽东作为教师的形象和毛泽东的思想作为教育思想的侧面更突出。毛是「变革人的思想家」，毛的思想是「实现人的转化」的教育思想。从主观愿望来讲，「也许他想作为一名教师度过自己的一生，」毛「只要求自己的本质是『教师』」。42
　　朱东成（Chu
,Don-chean）写出了毛泽东教育学领域的第一部弘篇巨制。毛的理论基础共有七个方面：第一，「无产阶级思想」，也就是为人民解放、为人民服务思想。第二，「唯物主义」，即辩证唯物主义和历史唯物主义。第三，「科学理想主义」（scientific
idealism）。反对教条主义和经验主义，主张思维与行动同一。第四，「科学社会主义」。第五，「不断革命论」。第六，民族主义和国际主义。第七，「中国化思想」。毛的教育观体现在七个方面：（1）无产阶级中心教育观，教育「以保护、发展所有工农的潜力、人权、力量和美德为使命。教育为了、通过并属于无产阶级。」（2）教育是上层建筑、是服务工具、是改造过程。（3）教育是终生的，学习是普遍的，教育无疆界，教育是一个「总体概念」。（4）教育是武器，是手段，也是目的。（5）教育属于基本人权，教育是发育改造社会力量的酵母。（6）政治挂帅和教育与生产劳动相结合。（7）教育模式多样化，「生活是学习，社会是学校，革命活动是比在教室里做作业更好的学习过程。」
　　邝（Julia Kwong）论述了作为「霸权思想」（hegemonic
ideology）的毛泽东教育思想。毛认为教育是上层建筑，是文化结构的组成部分，是统治阶级的宣传工具并只为统治阶级的利益服务。在知识观上，从1917年开始，毛就对学校课程设置持批判态度，指责学校教育形成的知识不健全，主张使社会实践成为教育内容的组成部分。他还在不接受西方科学和中国遗产的同时，强调学习能够用来指导革命的中外经验。在教育内容上，毛一方面否认知识的确定性，另方面要求课程以社会主义思想为基础。在教学方法上，他反对师生关系的权威主义，提出了「十大教授法」。在教育管理上，毛按列宁的民主集中制原则办事，同时又高度依靠群众参与。44
　　4. 毛泽东教育学的核心观念及其实践效应：「中国教育史的基本问题」及其解决方式
　　在探讨毛泽东的「导师」名分问题时，匹斯切尔重视语言分析、野村浩一取向思想理解。费正清在文化解释的视角上，发挥了他老谋深算的优势：毛作为一位「圣人和导师」，采用教化方法，倡导平均主义，把人民大众引入政治，使之在形式上走「自我发展」道路。但「要填平山谷就必须削平山峰，要改变整个民族的性格，就必须向人民灌输正统观念和大同思想，限制知识、压制个性。」这「让人想起十九世纪的儒家官员。」儒家官员，以吏为师，亦吏亦师，一专多能。汉语的「教师」一词，有特定的文化内涵和政治取向。早在40年代初，毛在中共集团内部先后获得「导师」和「教育家」的称号：「毛泽东同志不只是工人的导师，而且还是工人群众的学生。」「毛泽东同志不仅是我党最好的领袖，最好的理论家、战略家，而且他同时又是我党最优秀的马列主义的宣传家、鼓动家、教育家，这是众所周知的的事实！」45中国历史上的教育家，从孔子开始，就兼具先知和楷模的多重角色，且是德智勇的资源和象征。很难找到一位政治家，能像孔子那样总赢得大多数人的心。「导师」和「教育家」之类的名号具有神性，具有统治魔力和规避政治家为人诟病的陷阱的神力。
　　费正清的文化解释不能不说具有首创性，但平均主义之说非其首创。斯诺最早明确提出「农村平均主义」概念并坚信其绝对合理性。到1980年，佩珀（Suzanne
Pepper）还坚持把中国教育取向定性为「平均主义」和「等级观念」之争，46可见平均主义的解释力之大和耐久性之强。但也有例外。赫希德（Fred
Herschede）同年指出，「大众化学习」是比「平均主义」更合理的解释工具：为了发挥教育在动员全体人民、促进经济发展中的作用，毛主义采取了独特的大众化学习战略。这种战略是达到投资最佳配置的手段，是提高大众的文化水平、交流技能和分析能力的「低成本手段」。为大多数人学习基本知识而增加投资，比只为少数人学习高深知识而花费巨资的回报率更高。90年代，佩珀放弃了「平均主义」，走「群众路线」，认为毛在《湖南农民运动考察报告》报告中提出了「中国教育史的基本问题」：「毛泽东发现，比起现代学校来，农民偏爱私塾」。这个矛盾是「以不同的形式贯穿于中国教育史的基本问题。」从土洋（教育）关系这一基本问题出发，佩珀暗示，农村广大群众是「土」教育的主体，城市知识分子是「洋」教育的代表。教育上的「群众路线」，就是扬「土」教育抑「洋」教育的方法，是非学术化教育取向。正像有人注意到的那样，「早在1964年关于哲学问题的谈话中，毛泽东对学术化教育取向的不耐烦，已经表露无遗了。」47
　　（四）90-00年代──扩展期：研究范式的自觉反思和问题领域的深入分化异曲同工
　　1. 研究范式反思和比较研究：宏观社会学方法的建构和毛泽东教育学的全球定位
　　陈海文（Chan,
Hoiman）建立一个「宏观社会学」框架，用以解析大跃进和文化革命中的教育现代性和教育革命：中国的社会主义理想，是由现代主义和乌托邦主义的价值观的紧张关系构成的。两种理想或价值观的斗争，是教育发展的独特动力。现代主义模式与制度化教育对应；乌托邦主义模式与非制度化教育对应。制度化教育适应了现代主义社会观，非制度化教育反映了乌托邦主义理想，两种教育实践是两种社会观的「蓄意社会化」（designed
scocialization）。作者按照哈贝马斯理论指出，大跃进寻求用交往理解模式替代工具理性模式。交往理解理性模式，在文化革命中发展成为革命解放的理性模式。由于迷恋群众的完美，革命解放理性被迫让位于群众的直接革命行动。48陈文是第一篇把交往行动理论用于毛泽东教育学研究的论文。
　　琼斯（Diane Marie
Jones）论述了毛主义和甘地派社会观的相似之处：以彻底的分权化为理想，建立半自治乡村公社；使乡村成为文化学习的中心，教育与体力劳动一体；戒除「书卷气的学习」，整合精英和大众的隔离。毛主义、甘地派和民粹主义三者，是农耕社会对西方工业化和资本化的日渐扩张的冲击的回应。徐迪（Xu
Di）试图证明，杜威和毛泽东的教育理论和实践，对世界各地解决教育上的根本问题有启发作用，但它们出于各自社会的特定需要，有个性体现其间，理论重心不一，实践模式不同。他们的相似之处，表现在强调学校和社会的联系，经验在道德教育和学习过程中的作用上。牛小东（Niu,
Xiaodong）从更多的维度揭示了毛泽东和杜威的相似之处：（1）毛泽东和杜威都继承了母亲的「行善」观念。前者的「善」是佛教的，后者的「善」是基督教的。（2）他们共享一些哲学资源。（3）主张学校教育与社会密切结合。（4）反对学习科目太多，反对课程与生活和活动的分离。（5）认为学习是社会活动，是经验的建构。（6）提倡学习者中心。（7）承认教师在培养学生个性上起重要作用。（8）认定学生应该承担政治责任。西伯格（Vilma
Seeberg）把毛泽东对教育与生产劳动的关系的看法，与人力资本理论进行了比较。「就教育对生产的贡献而言，主要的不是知识技能，而是政治觉悟。这是毛泽东与西方人力资本理论家关于教育对生产的作用的实质性分歧。」鲍尔斯和金蒂斯发现，「学校和工厂在结构上对应，经济关系的重大变化发生之后，学校结构也紧随之调整以适应之。」毛主义却坚持「经济结构、学校结构和上层建筑方面的制度性变革，是同时发生的」的看法，「学校不仅再生、而且改变社会关系。学校教育的主要职能是对革命后代进行社会化」。49
　　2. 终生未能解决的教育矛盾：大众教育、成人教育、农村教育
　　佩珀在90年代后期发现，在毛为革命致力于大众教育的过程中，遭遇到一个「终生未能解决的」矛盾：革命以教育改革和发展为前提，教育改革和发展要由知识分子来完成，但知识分子危害革命（casualties
revolution）。这个矛盾直接表现为重视教育质量的知识分子与重视受教育者数量的群众路线的对立，佩珀称之为「（教育）正规化与群众路线的对立」。1942年、1958年和1966年，毛以不断升级的方式反对「正规化」。这是中国现代教育制度自建立以来就不停遭受批判的顶点。西伯格用「两条路线斗争」模式分析教育大众化的前因后果，认为中国教育的演变过程，是激进派和稳健派时消时涨的拉锯式争夺教育控制权的过程。激进派的大众教育为一种「政治化取向」的教育思想主导，这就是「毛的教育思想」（Mao's
educational
thought）。可以把它翻译成教育理论的专业语言并进行国际比较：「马克思主义者常把资本主义社会的学校，看成是强化统治秩序的意识形态。阿尔都塞就是这样看的。中国的激进派也像阿尔都塞那样，认定学校是最重要的意识形态再生（产）机构之一。韩东平（Han,
Dongping）把注意力放在文化革命时期的「三农」问题上，认为文化革命是中国农民的启蒙和增权过程。伴随着权力范围的扩大和权力意识的提高，农民的思想行为都发生了微妙变化。在政治文化方面，老实巴交的农民获得参与决策的权力和向党政官员挑战的权力，激发了首创性。在教育制度方面，教育改革迅速推动了农村教育普及，学生学到了劳动知识技能，很容易适应经济发展。文化革命严厉批判了英才主义教育思想，师生关系趋于平等，工农兵对教育的影响加大了。50
　　3. 高等教育：概念冲突论、文化冲突论和政策冲突论
　　谢尔曼在专门研究毛的高等教育思想时，提出一个概念冲突论解释框架。他发现，毛泽东的教育概念的内在矛盾：过于看重无产阶级和劳动人民的思想改造，教育概念狭窄；不区分教育功能和高等教育功能，教育概念泛化。毛教育观中具有全局性影响的局限之一是他的教育概念的内在冲突：既然「卑贱者最聪明」，为甚么还要用教育去预防无产阶级变成修正主义？许美德是把毛作为「高等教育」精神领袖、「高深知识」设计大师和「高远使命」世俗向导这样一种「三位一体」的角色来描绘的。毛在20年代是「刻意」仿效传统书院者之一，51延安整风运动「有效地巩固了毛的思想在延安高校中的领导地位。」中国在战争期间形成的大学模式，「基本没有受到西方大学观念的影响，保持了革命传统和中国传统认识论的某些特征。」后来采取的苏联模式，不过是以社会主义形式出现的西方模式。在文化大革命中，延安模式与苏联模式「最终爆发成一种暴力冲突。」这与毛在1957年提出的那个与强调专门化的苏联模式针锋相对的教育方针有关。许美德一著，是历史学取向的高等教育社会学，专注于中国现代高等教育的「知识（学科）构造」，试探以「文化层面」和「文化动力」为主的文化冲突论叙述框架。另有大冢丰的《现代中国高等教育的形成》，是社会学取向的高等教育变迁史，重在中国当代高等教育的「政策（规章）源流」的「本土性与外来性」，是一种取向于「制度框架」和「行动程序」的政策冲突论。52
　　文化冲突论、政策冲突论和概念冲突论相通并暗含通用假设：「冲突论」既是描述中国教育变迁的有效框架，也是叙述毛泽东教育学的有效框架。三者还潜在着一个共同功能：旁证毛发现的「中国教育史的基本问题」。若把它们进一步区别开来，则可把文化冲突论看作是对概念冲突论的一种系谱学（发生学）解释和放大，把政策冲突论视为对概念冲突论的一种功能性（实践性）的反思和评价。文化冲突论和政策冲突论，是概念冲突论的两翼；中国教育史的基本问题和毛泽东教育学的基本问题，在文化、政策和概念上融为一体。中国教育史与毛泽东教育学的基本问题的同一性预设，反映的是一种奇特的整体性、全局性复杂现象，蕴涵着相互解释的潜力，规范着解释框架的信度。
四、毛泽东教育学探源
　　揭示毛泽东的思想个性之根和探索毛泽东教育学之源，是不可分割的同一问题，是跨越不同时代的不变论题，又是多变论题突破疆界的自然走向。岩村的「国际性」和费正清的「特殊」说同时出现以后，引发了「阴谋论」与「异端论」的长期论战，独立研究者聚焦于毛泽东的长沙经验、延安实践和文化革命。当世人开始检验此间的建树时，波及广远的「毛主义教育运动」爆发了，53出现了躁动的毛泽东教育学与普及的毛主义教育运动相互推动的世界性趋势。在70年代，解释这种现象的驱力，变为加速对毛泽东作探源性研究的推动力，并很快形成了冲破边界、扫除空白、不留死角的趋势。它是一种实在难以分解和归类的研究现象。
　　有人试图总结出论者使用的「研究方法」，有人把研究者分成保守派与激进派「两大阵营」。54前者的总结需要更丰富的文献支持，后者的划分似嫌笼统并有情绪色彩，未必可取。但依照宏大视角来分类的做法本身，却也是无奈之举。不妨假定，存在着「经验」探源和「知识」探源两个「中心」，两个中心逐层分解，各个焦点累进分化。经验中心取向是一种环境─交往─阶段性历时分解法。它被运用于从毛的生命初阶到延安时期的方方面面，但论者的「阶段」标准一直缺乏统一性，只有一点共同性：越来越重视先期经验。知识中心取向是一种传播─接受─建构性文本分析法，含「中国文化」和「外国文化」两个维度，研究者分化得比较明显。在「中国文化」维度上，时间上的古代文化和近代文化之分，结构上的精英文化和大众文化之别，都是重心不同的选择。在「外国文化」维度上，论者大同小异。「大同」表现在集中于外国近代文化对毛的影响，「小异」见于论者对毛与启蒙思想、达尔文主义、民粹主义、马列主义、无政府主义等关系的不同判断。
　　韦克曼在追溯毛的教育改革思想时，取向知识中心，专注中国近代文化视角，旁及经验。他从《体育之研究》入手，把影响毛的思想发展的文化─知识资源分成五类：经书，白话小说和武侠小说，正统编年史，王夫之、顾炎武等人的著作，当代政治评论。韦克曼强调，毛最终形成的「斗争就是一切」的马克思主义，「是社会达尔文主义的另一个变种」。迈斯纳认定，毛主义包含唯意志主义方法和民粹主义信念。毛在1919年从李大钊那里接受了很多观点，坚信「民族主义和唯意志论」在革命中不可分离，强调「无产阶级觉悟」比「无产阶级本身」更重要。「1927年以前的几年，李和毛的政治观点具有惊人的相似之处，而这中间尤以政治与思想意识之间的紧密联系表现得最为明显。」迈斯纳坚持李─毛师生关系的探源性立场，是经验中心取向。施拉姆等人，也属于此列。55
　　贝利（Paul J.
Bailey）也从经验中心取向出发，注重毛的思想成分与时论的关联。他以为，《体育之研究》一文对传统教育的谴责，「只是清末最后几年间中国许多教育家的一般观点的反映」。那时，军国民教育似乎是希望之所在，从郑观应、梁启超，到罗振玉和蒋维乔，都有这类见解。毛主义主张的教师要经常自我批评、以克服傲慢自大的心态、以减少师生隔阂的方法，早在李廷翰的《平民教育谭》系列文章中已经提出了。李廷翰还主张教师应该参加学校的体力劳动，干些杂活（menial
tasks）。李也持有家庭贫寒对孩子成长有利的观点。56新中国成立后的教育发展战略，有毛泽东的乡村取向的平均主义的非正规化，与刘少奇的城市取向的精英主义的正规化之争。这也有先例。民国初年，高凤谦与范源濂争论的，正是非正规化的乡村取向与正规化的城市取向。此间，舒新城把现代学校比作买卖知识的市场，而毛视学校教育为「商品交易」，「流露了对传统书院的怀旧之情。」留法勤工俭学运动「为知识阶层和劳动人民的结合开辟道路」，「是激进的五四运动的预演，其思想基础和实践原则后来被整合为毛主义教育哲学的一个部分。」57
　　柯莱威利以马列主义为中心的论述，是在知识中心取向的支配下展开的外国近代文化维度。他辨析了毛思想中的马克思主义、列宁主义和无政府主义等资源，认为毛坚信「革命取决于人的意志以及社会的物质力量」，毛是「比先前的马克思主义者更强调教育具有的组织性和能动性的作用」的马克思主义者。当野村浩一声称马列主义「在毛泽东那里是教育的思想」时，几乎是说毛泽东的思想是马列主义的教育思想。这与柯莱威利所论极为接近。另位澳大利亚研究者黑利，一方面断定毛「同经典马克思主义是一致的」，是一个「新马克思主义者」，另方面又宣称「毛的思想应当依附于马克思主义的全部文献」。58不知黑利如何辨析「经典」、「新」与「依附」三者的关系。
　　普赖斯从知识中心取向出发，在中外文化两个维度上，对古代精英文化、马克思主义、列宁主义三者，进行了一次视阈融合的操作，但马克思主义视角具有优先性：「毛教育观（Mao'
concept of
education），是一种实践的、理论和实际辨证统一的、以人自觉掌握自己的命运为目的的教育观。」「毛教育观坚持了马克思的『环境是靠人来改变的』、『教育者必须受教育』的立场。把这种教育观称作唯意志论是错误的。」在毛的教育言论中，虽然没有出现过「综合技术教育」概念，但普赖斯推定，「克鲁普斯卡娅代表了对综合技术教育在学校教育中的认知意义的理解，毛则发展了马克思思想中『参与社会生活，培养批判意识』的维度。」此外，普赖斯还注意到毛的言论文本保有的传统形式：「毛泽东从未充分论述过自己的教育学（the
subject of
education）」，他「对教育的那些具有启发性和鲜明特征的看法，与其核心思想紧密地联系在一起」，这正是先贤的特征。59
　　陈永（Chen,
Yong）断定，毛的教育目的「与儒家一致，与马克思主义不符。」60此一论点，符合知识中心取向的中国古代文化维度的单一标准。西伯格虽然同时探讨毛泽东与儒家和马克思主义的关系，但实际上也是在按上述标准行事：「毛主义和儒家都不注重培养人的技能，而是把促进人的社会性形成放在首位，并称这个过程为『学习』」。毛只承认自己是导师，不但他的知识论、学习论与儒家一致，「就连统治方式也是儒家主张的那种理想方式」──「化民」「动众」（social
natures or mind of the
citizens）。化民动众、解决人的矛盾目标，高于国家行为的其他目标；发挥教育的意识形态作用，优先于教育机会扩大的需要。但毛主义「不以精英为对象，而以工人阶级为对象」，这又使毛主义和马克思主义的目标群体和教育内容一致起来，而与儒家拉开了距离。此外，西伯格还兼顾了经验中心取向，注意到「长沙经验」：「现代中国和国际教育史中令人着迷的章节，是民粹主义者的乡村教育计划写出的。大约从1921年开始的这场运动，是最著名的晏阳初发起的。」「他回国后的首次尝试，是在湖南长沙进行的。那时，毛泽东正巧也在。」61毛不仅在长沙，而且还被晏阳初聘为教员。62这是一次非常重要的经验。
五、西方毛泽东教育学印象
　　西方观察家记述他们在延安的发现的文本，是描绘毛泽东文化形象的开端。50年代的文献，取特殊主义视角，关注「中国教育实际」，无意突出毛个人，出现了毛泽东文化形象的第一次断裂。60-70年代，论者的视角一分为二：「实际」仍是焦点之一，但逐渐从特殊主义转向普遍主义，显示中国教育在国际教育困境中崛起；「个人」成为新的焦点，说明揭示中国教育的指导思想的意图，已经付诸行动。这一行动发起的普遍主义转向，弥合了毛泽东文化形象断裂，为学术领域预设了研究毛泽东教育学的前提。它还反映了中苏决裂和中国登上联合国讲台后国际思维的变化，呼应了毛在中国和在欠发达国家中的地位上升。60年代的一般研究，立足点固然各异，参照系各有所本，但都从生命历程着眼、以文献为基本根据。前者逐渐展示了毛的教育和交往，后者发掘了他的学习和影响。二者丰富了毛泽东文化形象，宣告了阴谋论和异端论主导地位的丧失，使研究取向摆脱了二元论的宰制，是学界冲决罗网的解放。同时，无论是对毛的知识和经验的解析和寻根，还是对教育万能（决定）取向和人性（社会）改造模式的猜测和评论，都起到了既给毛泽东教育学奠基、也使毛泽东教育学躁动的作用。70年代「延安道路」的人道说凝聚着的智慧、创造和风险，再现于「又红又专」的「知识青年」。既然「专」必须是红色的，则「红」是后天染成的，人的天分是均等的。均等的个人需要和发展前景，与等级的学校制度和知识规范，互不兼容，所以有非正规教育的正当性存在。发现群众、创造理论、辨别红专、信仰纯正和平等发展等等，无一不出于作为中国教育模式的理论形式的毛泽东教育学。毛泽东文化形象的这种逐步放大，预示着呼之欲出的毛泽东教育学，是文化模式和教育变革的「中国经验」的抽象化和一般化。但对教育创新和教育路线的正当性的怀疑，未尝不是对毛泽东文化形象的矫正和对建构毛泽东教育学体系的釜底抽薪，迫使建构企图另觅门径。师生关系视角的毛泽东教育学，顺势而生。它领会了毛扩大了的师生概念和教育概念，把毛泽东教育学作为改造了教育概念的大众教育学、「实现人的转化」的解放教育学，建构出来。朱东成把「大众」或者「人」释读为「无产阶级」，使毛泽东教育学获得「无产者教育学」的确定内涵，同时也规划了它的特殊主义未来，预设了绝对主义陷阱。「无产者教育学」没有明确回答毛泽东教育学是「大众解放教育学」还是「解放大众教育学」的问题。邝洞察了「大众解放教育学」与「解放大众教育学」之选择的唯一性，致力于把失真的毛泽东文化形象复原，但多少有点矫枉过正，以致于把朱东成的特殊主义推向绝对主义，认定附加给毛泽东教育学的各种名号，都遮蔽不了它以「解放大众教育学」之名，行「救世主教育学」之实的霸权性。毛泽东教育学，在矫枉过正中演变为绝对主义教育学或霸权主义教育学。绝对主义教育学滋生了若干与生俱来的难解悖论：轻视西方科学和中国遗产与重视中外革命经验的价值取向的矛盾，知识的不确定性与社会主义思想的确定性的根本信念的矛盾，民主集中制与群众参与的管理体制的矛盾。论者为阐释和破解毛泽东的悖论，尝试了多样化的理论框架，但平均主义之说似乎具有优先权。后来出现了把群众路线及其变种的大众化学习说用作基本概念的趋势。就连费正清的那种「十九世纪的儒家官员」联想，也是对群众路线与儒家的传统角色之关系的绝妙暗示。他所限定的十九世纪，还给「中国教育史的基本问题」添了一个脚注。因为正是从那时开始，真正的土洋关系问题才尖锐起来。受这个关系的摆布，正规化与群众路线的对立，成为毛终生未能解决的教育矛盾。矛盾的毛泽东文化形象，比霸权的毛泽东文化形象，更接近于他的个性结构和思想组合。两条路线既是矛盾斗争的表现，又是矛盾解决的方式。矛盾及其解决方式浑然一体，不得分解，其结局要么是矛盾的循环，要么是矛盾的激化。循环表现为两条路线的旗鼓相当和平衡力量的左右逢源，激化就是「全国一盘棋」的大大小小的文化革命。一盘棋也有各种各样的内外不协调，它作为矛盾解决方式，未必解决得了矛盾。但认为文化革命是农民的启蒙过程和增权过程，则曲折地揭示了文化革命对不同阶层的不同意义、在不同区域的不同后果。这是一个合理的假设。「宏观社会学」的工具理性、交往理性和革命理性概念的合理运用，在彰显乌托邦主义的价值和局限的同时，也使现代主义的功业和后果不言自明，乌托邦主义和现代主义因此享有接受普遍主义审察的均等机会。「宏观社会学」是一种把乌托邦主义和现代主义的冲突，纳入工具理性、交往理性和解放理性范畴的冲突论，与高等教育的几个冲突论框架（概念冲突论、文化冲突论和政策冲突论）有共性。但「宏观社会学」的冲突论，内涵知识─技术─统治─解放的回转，有助于展现现代社会中任何一种教育取向价值蕴涵的多元性。而孤立的冲突论，只是描述现象的有用工具，缺乏辨证理性的解释力量。琼斯在90年代仍然坚持运用的冲击─回应解释模式，未尝不是放大了的冲突论，很有韵味，63也在保持普遍主义与特殊主义之间的必要平衡的同时，维护了核心假设：毛泽东教育学的西方背景与东方国家的共同命运存在必然联系。这个假设并非不能在「从自身的情况出发，通过自身的观点」掌握「命运」的空间里回旋，正如徐迪指出的那样，解决各自面临问题的策略，必有自己的个性。这可以用来解释毛泽东教育学中的变与不变的道德因数和知识因数的是如何互动的。
　　认识成就和成功经验一旦转化为信仰基础，坚定的信仰就发挥着抗击知识因数之变的道德堡垒作用。教育变革与社会变革的关系，在马克思看来近乎是千古难题，64在人力资本理论中，前者依附后者，二者表现为继发与原发的关系，在毛那里似乎一直是并发关系，乃至持有继发与原发换位的主张。这不是认识，而是信仰。知识之矢要想穿透信仰之的，也难。何况，还不知经验站在哪一边。信仰、知识和经验三者如何建构了毛泽东教育学──一种发现了中国教育史的基本问题并与问题同在的教育学，确实是艰巨的难题。探源性研究跨越时代和突破边界以后，全面统治了一度为单因素论（阴谋论或异端论）占据着的地盘。在历时分解法和文本分析法的累进分化中，都没有以否定对方（他者）的存在及其意义为前提，而以互为取用和交相煽发为基调，这就形成了一种新气象。
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这里的时间，一般只记初次或者最重要的一次会面时间。取自《毛泽东年谱·》（北京：中央文献出版社，1993年）的，不再加注页码。
参见《新中华报》，日第2版，延安。
后为美国总统罗斯福推荐给蒋介石的政治顾问，1947年7月到达重庆。关于拉氏的晚年，参见叶君健：〈欧文·拉铁摩尔〉，田流主编：《时代的报告》，1983年第5期，北京。
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Blankfort，1947）著，刘山等译：《卡尔逊与中国──美国人的军官·八路军的朋友》（北京：三联书店，1985），页219。本书是根据原书节译的，中文书名也是另拟的。参见于俊道、李捷编：《毛泽东交往录》（北京：人民出版社，1991），页428。参见王建辉：〈抗战时期美国军事观察家卡尔逊〉，《春秋》，1986年第5期；林红：〈卡尔逊与中国敌后抗战〉，中国中共党史学会：《百年潮》，2000年第10期。
参见《新中华报》日第2版和7月5日第1版。 　
刘益涛：〈《毛泽东年谱》（中）若干史实说明〉（续二），《教学与研究》，1994年第5期，页42。
巴苏：〈革命兄弟间的友谊〉，于俊道、李捷编：《毛泽东交往录》（北京：人民出版社，1991），页381。
6月说，见江文汉（1939）：《1939年江文汉访问延安记》（原题《参拜延安圣地》），《档案与史学》1998年第4期第2-11页，黄天霞译，李雪云审校，上海。7月说，见江文汉（1961）：《基督教青年会在中国》，中国人民政治协商会议全国委员会：《文史资料选辑》（第19辑）（北京：文史资料出版社，1961），页25。
他们著有《中国的惊雷》一书，参见陶国臣：〈生活、技巧及其他──记美国著名记者兼作家白修德〉，《新闻战线》，1983年第7期。
中外记者西北参观团成员，下同。「中外记者西北参观团」是国民党的官方命名，共产党称之为「中外记者团」。参见（1）张克明：《1944年中外记者团延安之行》，《中华文史资料文库·文化教育编》（第16卷）（北京：中国文史出版社，1996），页457-65；（2）中共陕西省委党史研究室：《中外记者团与美军观察组在延安》（西安：陕西人民出版社，1995）。
参见约翰·S·谢伟思（，1971）：《毛泽东等中共中央领导人与谢伟思的六次谈话──谢伟思报告》，中共中央党史研究室、中共中央党史资料征集办公室：《党史通讯》，第20-21期(1983年11月)，页2-23。
毛泽东答书面提问的发表日。东北书店编印:《毛泽东选集》（哈尔滨，1948），页503-505。
林迈可(Michael Lindsay,
1975)著，杨重光、郝平译：《八路军抗日根据地见闻录──一个英国人不平凡经历的记述》（北京：国际文化出版公司，1987），页108。
参见章文晋：〈周恩来与马歇尔在1946年〉，《中华英烈》，1988年第2期，页13。 　
参见宋立芳、高文生：〈美国名记者罗德里克退休〉，《对外宣传参考》1986年第2期。
塞尔登（Mark Selden,
）著，魏晓明、冯崇义译：《革命中的中国：延安道路》（北京：社会科学文献出版社，2002），页267。
斯诺（Edgar
Snow）著，李方准等译：《红星照耀中国》（石家庄：河北人民出版社，1992），页389-90。参见（1）《新中华报》，日，延安；（2）约翰·高林（美军观察组成员）著，孙振皋译：《延安精神──战时中美友好篇章》（华艺出版社，1992）；（3）《中外记者团与美军观察组在延安》第446-447页；（4）《人民日报》，日，第2版；（5）韦尔斯（Nym
,1939）著，马庆平等译：《红色中国内幕》，（北京：华文出版社，1991），前言及页201；（6）托马斯·阿瑟·毕森著，张星星、薛鲁夏译：《抗日战争前夜的中国之行》（沈阳：东北工学院出版社，1990），页59、104；（7）斯坦（Gunther
1945）著，马海飞等译：《红色中国的挑战》（上海：上海译文出版社，1999），页100、247；（8）福尔曼（Harrison
）著，路旦俊、陈敬译：《北行漫记──红色中国报道》（长沙：湖南出版社，1993），页188、93、90。
Michael Lindsay, Notes on Educational Problems
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日文版本的相应文献，也有不少。参见实藤惠秀监修，谭汝谦主编，小川博编辑：《日本译中国书综合目录》（香港：中文大学出版社，1981），页199、92。
岩村三千夫：《毛泽东の思想》（：世界评论社，1948），页143。编译处编译：《国外研究毛泽东思想的四次大论战》（北京：中央文献出版社，1993），页6、5、48、57、83-84。参见萧延中主编：《「传说」的传说》（北京：中国工人出版社，1997），页54-55。这场论战被认为是「对毛的革命进行学术讨论的先驱。」费正清：《观察中国》，页188。这是一个夸大了学术价值、遮蔽了政治背景的评价。
()著，陈永明等译：《五四运动史》（长沙：岳麓书社，1999），页100-103、476-488。武田泰淳、竹内实（）著，张会才译：《毛泽东的诗与人生》（北京：中国文联出版社，2002），页18-37、23-25。Stuart
Schram, The Political Thought of Mao Tse-tung (New York:
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,）：《毛泽东》，页23、33、184、190-192、200-201、237、314，参见序言和第301-306页。约翰·布赖尔·斯塔尔(1979)著，编译组编译：《毛泽东的政治哲学》（北京：中央文献出版社，1992），页4。陈志让（Ch'en,
1967）：〈毛泽东与中国革命〉（1967年牛津版导言），萧延中主编：《从奠基者到「红太阳」》（北京：中国工人出版社，1997），页65-66。陈志让（）著，编辑组编译：《毛泽东与中国革命》（北京：中央文献出版社，1993），页7、15、47-49、88-89。
卡罗尔（K. S. Karol,
1967）著，刘立仁、贺季生译：《毛泽东的中国》（贵阳：贵州人民出版社，1988），页5、7、10、33、142、182-183、393。许华茨：〈道德王国：文化革命中领袖与党的宏观透视〉，《从奠基者到「红太阳」》，页345、343-344、348。
塞尔登：《论中国革命的延安道路》，编译处编：《国外中共党史中国革命史研究论点摘编·新民主主义革命时期》（北京：中共党史资料出版社，1990），页220-222。参见萧延中主编：《在历史的天平上》（北京：中国工人出版社，1997），页235、285、186、288。《革命中的中国：延安道路》（前言和后记）。
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「正是伊里奇痛惜的学校与社会在制度上的脱节，促使毛试图改变中国的教育体制。」（《毛泽东的政治哲学》，页261）此说缺乏根据。相反，集中体现伊里奇非学校化理想的一段论述，有力地说明了毛的非制度（正规）化教育取向是激发伊里奇（Ivan
Illich）非学校化教育理想的一个因素，毛泽东等人的思想是伊里奇的灵感资源：「志趣相投者在理解毛、马尔库塞、弗洛伊德或古德曼某一著作的过程中，切磋砥砺，互相帮助，这种学习方式，传承着自由教育（liberal
learning）的伟大传统。自由教育，从柏拉图假托苏格拉底的言论开始，到阿奎那评注《彼得·朗巴德》，一直（which
are）如此。」[Ivan Illich (1978), Deschooling Society, p.27,
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Ch&n, His-&n (1974), The Maoist Educational
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麦克法考尔（Roderick
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Pepper (1996), Radicalism and Education Reform in 20th-Century
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Chu ,Don-chean, Chairman Mao: Education of the
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与教育观相应的课程原则有七条：（1）全面性原则：文化、技术和思想结合；（2）功利性原则：解决和满足人民生活的问题和需要；（3）辨证性原则：文化革命与经济生活是一个辨证过程；（4）一般化原则：知识有一般和特殊之分，对所有中国人而言，基本的和最低限度的知识、技能和思想要求，是国家统一和民族团结的根本保障；（5）多样化原则：在一般化的基础上，课程要适应不同地区、不同工种、不同个人在不同时间里的需要，它是一种集权制与分权制相结合的教育模式；（6）简约化原则：多筛选，少而精；（7）无产阶级化：建立无产阶级中心课程体系。这些，连同把「经验主义」作为教科书编写的指导原则，都是毛泽东的丰富构想。[Chu
,Don-chean (1980), p. 150-195,cf. 406-411]
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(Montreal : McGill-Queen's University Press, 1979), p.43-44, 46-47,
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费正清（1999）著，傅光明译：《观察中国》（北京：世界知识出版社，2001），页211、215、210、143-144。刘光：〈「五四」以来中国革命知识分子的道路〉，中国青年社：《中国青年》第2卷第7期，页31-33，日，延安；张如心：〈论布尔塞维克的教育家〉，编委会编：《共产党人》第16期，页48-54，日，延安。
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二十世纪60年代在西方国家以不同形式出现的毛主义现象或者毛主义教育运动，是一种在发生在不同文化环境中的异质性现象（运动），它的兴衰大体上与中国的文化革命同步。美国的起点似乎早一些，在法国的延续时间更长一些。波伏瓦说，1980年安葬萨特时的那「巨大的人流」，「是1968年运动的最后一次游行。」但是，论者至今对这场运动兴起的原因、引致的后果及其历史地位，仍然莫衷一是，甚至连一个公认的名号都没有给它。美国从1964年开始的大动荡的精神领袖，通常称为「3M」，即马克思、马尔库塞和毛泽东。美国的所谓毛主义团体，被认为在道德上是「无产阶级的」，不是「反传统文化的」。这与法国和欧洲的其他主要国家的情况不同。法国的「毛主义」是「反等级制度的毛主义」，是毛主义与布迪厄等人的文化再生产理论、法兰克福学派的批判理论的合流，也是法国激进传统的综合。「在价值体系、制度和行为受到根本质疑的动荡时代」，它「给西方的知识特权阶层提供了一种新的语言。」法国的毛主义运动，以「造反有理」为核心、以人的改造为目的、以「毛崇拜」、「毛主义教学法」、「毛主义教育运动」等为要素构成。这场革命使马克思主义在学术圈内外流行起来，萨特、阿尔图塞和福柯等人，均与反等级制度的毛主义有某种关系。继1789年的「法律革命」和1917年的「经济革命」后发生的这场「文化革命」，可谓「毛主义教育学的东方冲击」。有人视之为「最后一次十九世纪式的社会革命，也是后工业社会的第一次文化革命。」也有人把它看作是，以站在智慧世界金字塔顶端的青年学生为主角的对现代型管理社会的一场批判运动，是对由高科技装备着的、井然合理的现代社会异化为抑压人类的管理社会的普遍抗议。它主张感性的解放，把批判近代的科学合理主义作为一个支柱来批判效率主义和生产力主义。进而，它也剔除了马克思主义自身具有的近代理性主义，并扩展到对十七世纪以来文明本身的怀疑。有人认为发端于法国的毛主义教育运动的根源，「是当时法国各种社会矛盾尖锐激化的结果」，这固然不错，但实际上并没有点出任何原因。可能首先要承认毛主义本身的吸引力，然后进一步考虑资本主义的痼疾和特定的政治经济处境、法国高校扩招的后遗症及其「教育学危机」等因素的作用。与此形成反差的是，法国对现代中国的研究，「通常是令人失望的」，「开展得相当晚」。就是1975年以来，虽然相关出版物与日俱增，但大多数还「谈不上真正的科学探讨」。西蒙娜·德·波伏瓦（Simone
de Beauvoir,
1981）著，黄忠晶译：《萨特传》（南昌：百花洲文艺出版社，1996），页145。王昶：〈1968年5月，或，为我叹息〉，刘芳：〈他们曾经如此热爱生命〉，陈彦：〈世纪末集体寻梦〉，林贤治主编：《读书之旅》第2辑（广州：广东教育出版社，1999），页30-51。吴怀连：〈美国文化大革命〉，中国社会科学院文献信息中心：《国外社会科学》，1996年第3期。贝乐登·菲尔兹：《法国的毛主义》，http://wyg.sunchina.net/sixiang/000817/feierci.
高达乐：《法国式毛主义的类别与兴衰：》，/ads/bwz468_60.
罗兰：《近年法国教育思想和西欧实践中的毛泽东主义》，许美德主编：《中外比较教育史》（上海：上海人民出版社，1991），页317-355。《毛泽东──人类智慧的遗产》页219-220。李君如、钱宏鸣、张彩云：《毛泽东在海外》（郑州：河南人民出版社，1993），页82。安琪楼·夸特罗其、汤姆·奈仁（Angelo
Quattrocchi & Tom
Nairn）著，赵刚译：《法国1968：终结的开始》（北京：三联书店，2001），页131。刑克超主编：《战后法国教育研究》（南昌：江西教育出版社，1993），页183。（法）加斯东·米亚拉雷、让·维亚尔（Gaston
Mialaret & Jean Vial,
1981）著，张人杰等译：《世界教育史》（1945年至今）（上海：上海译文出版社，1991），页110、133、319、441。巴斯蒂（1980）著，刘存宽、张振鲲译：〈法国的现代中国研究──最近动向的考察〉，中国社会科学院近代史研究所：《国外中国近代史研究》（第4辑）（北京：中国社会科学出版社，1983年8月），页356-57。　
曾长秋：〈世纪回眸：毛泽东思想研究在海外〉，《毛泽东邓小平理论研究》1999年第5期，页4；保尔·黑利著，毕岚译：〈毛研在西方：关于毛和传统马克思主义的争论〉，《毛泽东思想研究》，1996年第2期，页152。
[美]韦克曼（Frederic Wakeman,
1973）著，编辑组编译：《毛泽东思想的哲学透视──历史与意志》（北京：中央文献出版社，1992），页127-130、186、251-256、288、366、371；迈斯纳（Maurice
）著，杜蒲、李玉玲译：《毛泽东的中国及后毛泽东的中国──人民共和国史》（成都：四川人民出版社，1992），页43-67、159；迈斯纳著，中共北京市委党史研究室编译组译：《李大钊与中国马克思主义的起源》（北京：中共党史出版社，1989），页281-83。
Paul J. Bailey (1990), Reform the People: Changing
Attitudes Towards Popular Education in Early Twentieth-Century
China, p.76-77, 81-83, Edinburgh.贝利多次把李廷翰拼写成Li Yanhan，疑误。 　
Paul J. Bailey (1990) , p.146-147, 166, 227, 248.
柯莱威利（John Cleverley,
）著，张昌柱、张立中译：《中国学校教育》（石家庄：河北教育出版社，1995），页12-13、87-93；《毛泽东──人类智慧的遗产》，页233-34；〈毛研在西方：关于毛和传统马克思主义的争论〉，《毛泽东思想研究》，1997年第2期，页101；1996年第2期，页153-54。
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Vilma Seeberg (2000), p.108, 89, 67.
译文中的「动众」和「化民」二词，取自《学记》：「就贤体远，足以动众，不足以化民。君子欲化民成俗，其必由学乎。」
晏阳初：《在成都校友欢迎会上的讲话》（1985年），宋恩荣主编：《晏阳初全集》（第2卷）（长沙：湖南教育出版社，1992），页480。
起于二十世纪50年代前期的「冲击─回应」解释模式，为纷繁的学术纠缠屏蔽。80年代，柯文的「中国中心观」出面揭它的短，大西洋两岸都开始提倡「对方中心」或「自身逻辑」的解释模式──「力图对任何特定的非西方社会的历史，从自身的情况出发，通过自身的观点，加以认识，而不是把它看成是西方历史之实际或理论上的延续」。所不同的是，此岸的美国引导「中国中心」，彼岸的法国开拓「非洲中心」。也在此间，该模式公认的发明人之一的费正清却把发明权让渡给马克思主义者，说坚持这个「马克思主义的模式」，是当代中国学者「普遍的倾向。」柯文（Paul
Cohen）著，林同奇译：《在中国发现历史──中国中心观在美国的兴起》（北京：中华书局，1989），页1、6；（法）菲利普·柯尔库夫（Philippe
Corcuff）著，钱翰译：《新社会学》（北京：社会科学文献出版社，2000），页54及其脚注；费正清（1986）著，刘尊棋译：《伟大的中国革命》（北京：世界知识出版社，2000），页49。参见（1）罗荣渠：〈走向现代化的中国道路〉，《中国社会科学季刊》（香港），1996年冬季卷；（2）王剑：〈美国中国近代史观的展现及其他〉，《浙江大学学报·人文社会科学版》，2001年第31卷第3期；（3）雷颐：〈中国现代的「华夏中心观」与「民族主义」〉，李世涛主编：《民族主义与转型期中国的命运》（长春：时代文艺出版社，2002）；（4）董标：〈评《剑桥晚清史》〉，《香港社会科学学报》（香港），2002年冬季号。
华东师范大学教育系编：《马克思恩格斯论教育》（北京：人民教育出版社，1986），页246。
　男，1961年生，华南师范大学教育学教授，浙江大学教育学博士研究生，全国教育基本理论专业委员会秘书长。研究领域：教育基本理论和中国现代教育思想史。　
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